Понятие об общем недоразвитии речи

Впервые научное объяснение общего недоразвития речи (ОНР) было дано профессором Р.Е. Левиной в работе «Нарушение письма у детей с недоразвитием речи» в 1961 году. Она выделила и описала такую категорию детей, у которых нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом все дети имели нормальный слух и первично сохранный интеллект.

Нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, в многочисленных вербальных парафазиях.

Формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, правила изменения слов многообразны. Нарушения формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи.

Фонетическая и фонематическая стороны речи у детей с общим недоразвитием характеризуются наличием множества искажений, замен, смешений. И как следствие этого – речь смазанная, малопонятная для окружающих.

Связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, постоянно повторяющиеся слова делают речь детей бедной и невыразительной. При пересказе текстов нарушается логическая последовательность, пропускаются отдельные части, «теряются» действующие лица. Составление рассказов – описаний дается с большим трудом. Творческое рассказывание практически недоступно для детей данной категории.

При общем недоразвитии речи отмечается позднее её начало. У детей наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения ещё более снижается.

По степени тяжести проявления дефекта в современной логопедии условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три описаны Р.Е. Левиной: первый уровень – отсутствие общеупотребительной речи; второй уровень – начатки общеупотребительной речи; третий уровень – развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Четвертый уровень – незначительные нарушения всех компонентов речи (представлен в работах Т.Б. Филичевой).

Однако в теории и практике логопедии прочно утвердилось мнение о том, что общее недоразвитие речи у детей дошкольного возраста соответствуют трем уровням речевого развития (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.).

Первый уровень речевого развития

Полное или почти полное отсутствие словесных средств общения. Активный словарь в зачаточном состоянии. Речь детей состоит из звукоподражаний, звуков, звуковых комплексов (лепетных слов). Дети более старшего возраста в пассивном и активном словаре имеют небольшое количество общеупотребительных слов. Однако эти слова ещё недостаточно сформированы по слоговой структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях (например, слово «биби» обозначает машину, автобус, велосипед, коляску, качели и т.п.). Ориентируясь на внешнее сходство, дети часто один и тот же предмет называют разными словами (например, жук - то «муха» («мух»), то «паук» («ук»), то «пчела» («теля»). Для детей характерно многоцелевое использование звукоподражаний, лепетных слов (например, «ту-ту» - это машина, едет, сигналит). Вместо названий действий дети часто употребляют названия предметов (например, играть в мяч – «мя»).

Пассивный словарь детей, находящихся на первом уровне речевого развития, значительно шире активного. Это создает впечатление, что дети все понимают, но сами сказать не могут. Однако современные исследования подтверждают выводы Р.Е. Левиной: у детей имеют место грубые нарушения понимания грамматических изменений слов, понимание некоторых из них основывается на подсказывающей ситуации. При этом уровне речевого развития у детей нет стойкого пользования морфологическими элементами для выражения грамматических значений. В их речи преобладают неизменяемые звукоподражания, звуковые комплексы, «корневые» слова, лишенные флексий.

Бедность словарного запаса вынуждает ребенка прибегать к активному использованию парадигматических средств: жестов, мимики, интонации.

Развитие фонематических процессов находится в зачаточном состоянии; возможности слухового распознания звуков низкие.

Звукопроизношение характеризуется смазанностью, нечеткостью артикуляции, невозможностью произношения многих звуков.

У детей наблюдается ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры. Чаще всего они воспроизводят односложные звуковые комплексы (вода – «во», кубики – «ку») либо повторяющиеся слоги («ма-ма», «би-би»), либо слова в виде сочетаний слогов, состоящих из гласных и смягченных вариантов согласных звуков (киска – «кити»).

Звуковой анализ слова представляет для детей невыполнимую задачу. Дети не способны овладеть навыками чтения и письма.

У детей с первым уровнем речевого развития отсутствует фразовая  и связная речь. Они используют однословные слова – предложения. Лишь у некоторых из этих детей наблюдаются попытки высказать свои мысли полными лепетными предложениями (Мяч упал. – «Мя бух»).

Второй уровень речевого развития

Характерной особенностью этой категории детей является более высокая речевая активность. Общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных в фонетическом и грамматическом оформлении речевых средств.

Понимание речи на этом уровне речевого развития улучшается, появляется различение грамматических форм, хотя это различение еще неустойчиво. В определенных условиях дети различают на слух и дифференцированно понимают формы единственного и множественного числа существительных, глаголов. Имеет место ориентация не только на лексику, но и на морфологические элементы, которые приобретают смыслоразличительное значение. Становится возможным различение на слух и правильное понимание форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, но и эти различения ещё неустойчивы.

В речи детей появляются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и качества. Иногда они пользуются личными местоимениями, изредка предлогами и союзами, качественными прилагательными, наречиями.

Однако объем словарного запаса резко отстает от возрастной нормы:

-- дети не знают многих слов, обозначающих, например, части тела (локоть, плечи, шея…), животных и их детенышей (осел, овца, жираф, щенок, поросенок, жеребенок…), профессии (балерина, артист, летчик…), предметы мебели (раскладушка, скамейка…), посуду (поднос, сахарница…);

-- иногда дети для пояснения некоторых слов используют жесты («телефон» - «алло» и жест приложения руки к уху);

-- названия действия заменяются названием предмета, на который это действие направлено или которым оно совершается, и сопровождается соответствующим жестом («спит» - «кукла» и показ действия, «мыло» - «руки» и жест намыливания);

-- нередко дети заменяют нужное слово названием сходного другого предмета, при этом добавляют отрицание не («юбка» - «платье не»);

-- дети могут заменять слова другими словами, близкими по смыслу «стирает» -- «моет»);

-- навыками словообразования они практически не владеют.

Вместе с тем в речи имеют место грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций. Связи между словами в предложении ещё грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве морфологических и синтаксических аграмматизмов:

-- часто существительные употребляются в именительном падеже, а глаголы – в форме инфинитива или в форме третьего лица единственного или множественного числа; при этом отсутствует согласование существительного и глагола (С кем ты живешь? – «Мама. Папа. Баба». Что ты делаешь? – «Рисовать».);

-- существительные в косвенных падежах заменяются существительными в именительном падеже (играет с куклой – «играет с кукла»);

- наблюдаются ошибки в согласовании прилагательных с существительными (синяя машина – «синий машина»); числительных с существительными (пять кубиков – «пять кубик»); глаголов и имен существительных в числе (мальчик побежал – «мальчик побежали»), в роде (бабушка дала – «бабушка дал»);

-- в употреблении существительных, прилагательных и глаголов (в прошедшем времени) среднего рода наблюдаются замены, искажения (одно яблоко – «один яблок», красное яблоко – «красный яблок», яблоко упало – «яблок упал»);

-- предлоги употребляются редко, не в соответствии со своим значением, часто опускаются (Мы были в лесу. – «Мы были лес». Мама сидит на диване. – «Мама сидит у дивана».);

-- союзы и частицы употребляются крайне редко.

Фонематическое недоразвитие проявляется в замене и смешении звуков, в неумении выполнять простые формы звукового анализа слогов и слов. Усвоение чтения и письма без специального обучения практически невозможно.

В речи детей многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Количество нарушенных звуков достигает 16-20, чаще всего это – [с, с′, з, з′, ц, ш, ж, ч, щ, л, р, р′, б, б′, д, д′, г, г′, к, к′]. Для детей этого уровня развития речи характерны замены твердых согласных мягкими или, наоборот, мягких – твердыми (Таня – «Тана», суп – «сюп»); резкое расхождение между изолированным произношением звуков и их употреблением в речи. Произношение звуков, простых по артикуляции, становится более четким.

   Воспроизведение слоговой структуры слова оказывается более доступным. Дети могут правильно воспроизводить контур слова, но звуковой состав слова продолжает оставаться диффузным.

Более или менее правильно передается звуковой состав односложных слов, состоящих из одного закрытого слога без стечения согласных (дом, мак, кот, дуб…), двусложных слов, состоящих из прямых слогов (мама, баба, вата, мята…); вместе с тем в отдельных случаях дети не могут повторить двусложные слова (дыня – «дыя», мухи – «му», «хи»), хотя некоторые звуки, входящие в состав этих слов, изолированно произносятся правильно.

Ярко выраженные затруднения дети испытывают при воспроизведении слоговой структуры слов со стечением согласных:

-- двусложных со стечением согласных в середине слова (ветка – «века», «етка»; сумка – «унка», санки – «аки», «сани»);

-- двусложных с закрытым слогом и стечением согласных (тюльпан – «тюпан», индюк – «тюк»);

-- односложных со стечением согласных (бинт – «бит»);

-- трехсложных со стечением согласных (улитка – «уика», девочка – «детька»).

    Четырехсложные слова, пятисложные и слова более сложной слоговой структуры произносятся детьми настолько искаженно, что становится невозможным определить его лексическое значение (сковорода – «ворокода», паутина – «тиуна»).

В процессе общения дети используют фразовую речь, которая состоит из нераспространенных и малораспространенных предложений. Однако связи между словами в предложении оформлены грамматически неправильно.

Дети могут отвечать на вопросы. С помощью логопеда они могут рассказывать о себе, семье, событиях окружающей жизни. Их рассказы состоят из 2-3 предложений.

⇐ Предыдущая891011121314151617Следующая ⇒

Поделиться: