ДЕТСКИЙ КОЛЛЕКТИВ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

 

Ребенок с нарушением интеллекта включается в отноше­ния со многими окружающими людьми и испытывает много различных влияний – полезных, вредных или нейтральных с точки зрения воспитания. Среди этих влияний личное воз­действие воспитателя лишь одно из многих. Оно может быть довольно заметным, но все-таки недостаточным для гарантии положительного развития личности. Педагогу необходимо найти такое средство, которое резко усилило бы его воспита­тельное воздействие на каждого ребенка.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида ученик всегда включен в некоторую группу (класс, кружок, секцию, спортивную команду и т.д.). Сила влияния на него воспитате­ля во многом зависит от отношения группы к педагогу. Если она настроена против воспитателя, то его влияние на школь­ника слабеет. Если же группа уважает, любит и поддерживает воспитателя, то степень его влияния на школьника много­кратно возрастает и тогда детская группа превращается в пе­дагогический инструмент и усилитель.

В зависимости от уровня влияния на личность разработана типология и построен некоторый континуум (протяженность) различных типов групп (Л.И. Уманский). Типология эта в не­сколько доработанном и сокращенном виде выглядит так.

1. Антиколлектив. Это группа, для которой характерна внутригрупповая агрессивность. Каждый хочет добиться своей цели за счет других членов группы «< пауки в банке»). В группе царствуют внутригрупповая антипатия, жестокость и группо­вая травля слабого. Длительное пребывание ребенка в такой группе наносит тяжелую травму его психике.

2. Диффузная группа (конгломерат). Это случайно собрав­шаяся группа (например, пассажиры одного автобуса). Она разнородна и нестабильна. Говорить о серьезном влиянии ее на развитие личности не приходится.

3. Номинальная группа. Малая группа, имеющая неко­торое общее название и приписанные ей цели, виды деятель­ности и режим работы (например, школьный класс, только что созданный из учеников, пришедших из разных школ). Наличие формального объединения уже начинает влиять на членов группы, но это влияние мизерно, поскольку взаимоот­ношения еще не сложились.

4. Ассоциация. Группа, члены которой приняли припи­санные ей цели и в которой начинается совместная жизнедея­тельность. Группа оказывает некоторое сплачивающее влия­ние на своих членов.

5. Кооперация. Группа, для которой характерны успешное сотрудничество, внутригрупповое общение, зарождающаяся структура. Группа оказывает определенное воспитательное влияние на своих членов.

6. Автономия. Группа, для которой характерны призна­ки кооперации, но сверх того ее члены идентифицируют себя с группой («мы» в отличие от «они»), гордятся ею, обособляют­ся от других групп и сплачиваются. Воспитательное влияние группы приближается к влиянию коллектива.

7. Коллектив (от лат. collectivus – собирательный). Это высший тип группы, под которой понимают социальную общ­ность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деятель­ности и общения[10].

У всех этих групп есть немало различий. Но самое важное, ­они по-разному влияют на личность. Чтобы грамотно и эффек­тивно влиять на развитие личности, воспитатель должен отчет­ливо представлять, с каким типом группы он взаимодействует. Если это не коллектив, то целесообразно помочь группе быстрее подняться до уровня коллектива.

Основной категорией педагогики является воспитательный коллектив, состоящий из двух взаимосвязанных частей: пе­дагогического коллектива (воспитатели, учителя) и детского коллектива (воспитанники). Детский коллектив имеет свою специфику как педагогически управляемое явление. Для ре­бенка он – среда обитания, будь то школьный класс, группа в интернате, клубное объединение или отряд в лагере. Дети вступают во взаимоотношения внутри коллектива, используя личностные ресурсы, пытаются самоутвердиться, получают возможности для самореализации. Для педагогов детский кол­лектив - объект воздействия с помощью инструментов воспи­тания, а если принять точку зрения, что коллективом можно назвать лишь группу высокой степени развития, то его можно охарактеризовать как цель воспитательных усилий педагога.

Детский коллектив первоначально имеет формальную структуру, задаваемую взрослыми. В одной группе оказыва­ются дети, которые отвечают определенным критериям от­бора: по возрасту, физическим данным и т.д. Формальная структура соответствует тем функциям, которые призвана выполнить, и определяет условия деятельности коллектива (количество детей, оборудование помещений и т.п.), а также позицию взрослого (учителя, тренера, воспитателя и т.п.). Неформальная структура возникает на основе межличност­ных отношений, развивающихся в коллективе. Внутри фор­мальной структуры образуются малые контактные группы на основе общих интересов, симпатий, привязанностей.

Дети по-разному вписываются в коллективные отношения, занимая определенный статус, принимая на себя те или иные роли. В социальной психологии роль определяется как норма­тивно заданный одобряемый образец поведения, ожидаемого от человека; статус – это степень его авторитетности, поло­жение в системе коллективных отношений.

Как и всякая группа, коллектив – это часть среды, в кото­рой развивается ребенок. Коллектив включает ребенка в це­лую сеть межличностных и иных отношений. Но если для обычной среды характерно неупорядоченное, разнонаправ­ленное, случайное влияние на ребенка, то в воспитательном коллективе такое влияние в значительной мере упорядочено и целенаправленно. Потому что детский коллектив – это педа­гогизированная среда.

Специфическими особенностями воспитания в специальной (коррекционной) школе VIП вида являются преднамеренная организация и закрепление педагогами системы таких отноше­ний ребенка к окружающим людям, обществу, себе и т.д., кото­рые со временем закрепляются в положительных качествах его личности. Но для этого надо, чтобы эти отношения достаточно длительное время функционировали, чтобы ребенок «упраж­нялся. В правильных отношениях с людьми. А.С. Макаренко считал, что коллектив – это самый подходящий «гимнасти­ческий зал. для упражнения детей в правильном поведении. Поэтому воспитатель должен создать условия для развития группы детей, с которой он работает, для перехода группы на более высокий уровень ее воспитательных возможностей.

Разработаны основы методики сплочения и воспитания детского коллектива и выделены три основных этапа разви­тия группы с точки зрения ее воспитательного влияния на личность (А.С. Макаренко).

l-й этап. Формальное объединение детей. Дети пассивны.

Инициатором деятельности является только педагог, от него исходят основные требования к деятельности и поведению членов группы. Нет четкого распределения обязанностей меж­ду членами группы. Класс слабо участвует в жизни школы. Нет общегрупповых дружеских связей и сплочения. Влияние группы на личность стихийно. Такое состояние детского объ­единения соответствует скорее номинальной группе или груп­пе более низкого уровня (по типологии Л.И. Уманского).

Педагогу работать с такой группой нелегко, а воспитатель­ная эффективность его деятельности недостаточна. Основное его внимание направлено на создание исходных условий для развития группы. Он стремится увлечь школьников разно­образной привлекательной деятельностью, развить внутри­групповое общение, защитить школьников (и прежде всего наиболее слабых из них) от групповой агрессии, привлечь по­мощников из самих детей в налаживании групповых дел.

2-й этап. В группе складывается официальная структура, появились и действуют ответственные лица: староста (коман­дир), дежурные, физорг и Т.П. Меняется отношение к педа­гогу: образовался поддерживающий его актив. Расширяют­ся дружеское общение и общая сплоченность. Появляется общественное мнение, выражаемое на собраниях и в повсед­невном общении. Часть школьников завоевывают авторитет у товарищей. Общая деятельность группы более упорядоченна и успешна. Группа более самостоятельна и включается в обще­школьную жизнь. Влияние группы на личность усиливается и приобретает воспитательный характер. Работа воспитателя облегчается, ее эффективность возрастает. Такое состояние детского объединения в основном соответствует ассоциации, кооперации и автономии (по типологии Л.И. Уманского).

3-й этап. Педагога поддерживает вся группа. Группа само­стоятельна, она успешно действует. Все школьники имеют общественные поручения, их официальные роли часто сменя­ются и переплетаются. Группа интегрирована в общешколь­ную жизнь. Дружеские связи охватывают всю группу, она сплоченна. Общественное мнение требовательно, критично и самокритично, могущественно. Каждая личность защище­на, чувствует себя комфортно. Дети любят свою группу и не хотят уходить из нее. В целом группа становится мощным воспитательным фактором. Такое состояние детского объеди­нения соответствует коллективу.

Приступая к формированию детского коллектива или про­должая воспитательный процесс, необходимо изучить име­ющуюся документацию, которая даст возможность создать представление о группе, с которой придется работать. Такой документацией являются анкетные материалы, медицинские карточки, личные дела учащихся, классный журнал. Важ­но сотрудничать с работниками школьной психологической службы и социальным педагогом.

Одним из основных условий сплочения и воспитания кол­лектива в специальной (коррекционной) школе VIII вида яв­ляется общность интересов и совместная деятельность. Со­вместная деятельность для создания коллектива используется опытными воспитателями трижды: как деятельность будущая (перспектива), настоящая и прошлая (традиция).

Совместная будущая деятельность (перспектива) воспринима­ется детьми с нарушением интеллекта как предстоящая радость. Она привлекает их, возбуждает, объединяет и сплачивает.

Предлагается выделять перспективы на три основные группы – близкие, средние и далекие (А.С. Макаренко).

Близкая перспектива – это те события, которые произой­дут в ближайшие часы, дни, недели. Это масса различных дел: разнообразные и занимательные уроки, спортивные занятия, игры, экскурсии и прогулки. Это привлекательные внешние условия, в которые попадает ученик, приходя в школу: те­плые, хорошо освещенные и уютные помещения, цветы. Это благожелательный стиль отношений к школьнику, как со сто­роны его товарищей, так и со стороны педагогов, администра­ции и технического персонала.

Средняя перспектива включает наиболее крупные собы­тия жизни в школе и классе, ожидаемые в ближайшие меся­цы. Таких бывает обычно несколько в год: школьные вечера, балы, праздники и походы, туристский слет, открытие спор­тивного сезона или школьного стадиона. Подобные события могут быть и на классном уровне.

Далекая перспектива включает события, ожидаемые че­рез годы. И в масштабах не только школы, но и города или страны.

Педагогическое использование перспектив совместной дея­тельности предполагает прежде всего переключение внимания детей с нарушением интеллекта от вредных и безнравствен­ных перспектив их будущей деятельности (скажем, перспектив где-то что-то украсть, сломать или поджечь) – к полезным; от исключительно личных – к объединяющим личные и обще­ственные интересы; от чисто потребительских - к сочетаю­щим потребление и труд.

Можно определить порядок работы воспитателей специаль­ной (коррекционной) школы VIII вида над перспективой.

Близкая перспектива. Коллективу педагогов вместе с ад­министрацией и хозяйственными работниками следует, осо­знав серьезность влияния внешних условий на деятельность и сплочение школьников, тщательно проанализировать и оце­нить бытовое состояние школы и школьных помещений и до­вести их до требуемого уровня (возможно, с помощью самих школьников).

Что же касается насыщенности жизни детей в школе раз­нообразной увлекательной деятельностью, то здесь многое за­висит от инициативы, фантазии и творческой выдумки вос­питателей, а также от рационально построенного режима дея­тельности школы. Полезно заранее тщательно спланировать разнообразную деятельность детей.

Средняя перспектива.

1. Выдвижение и привлечение внимания. Воспитатель сам предлагает будущий поход, карнавал или слет.

2. Общая, совместная разработка и детализация. Педагог совместно со школьниками разрабатывает подробный план подготовки и проведения мероприятия. При этом к будущему делу привлекается постоянное внимание группы.

3. Создание комиссий. Полезно создать ряд комиссий по подготовке будущего общего дела. Они могут отвечать за раз­ные стороны его подготовки.

4. Движение к перспективе. Воспитатель обеспечивает, чтобы школьники ощущали и видели реальное продвижение к будущему событию. Иначе интерес к нему начне'l' угасать.

5. Напоминание. Когда педагог чувствует снижение инте­реса к будущему делу, когда он видит, что школьники забы­ли, перестали говорить о нем, надо им напомнить. Это могут быть высказывания преподавателя, объявления на стенде, заметки в школьной или классной газете, отчет одной из ко­миссий и т.д.

6. Совместные переживания. Желательно так организо­вать подготовительную деятельность, чтобы она сопровожда­лась совместными переживаниями.

7. Непременное выполнение обещанного дела. Если обеща­ния не будут выполняться, воспитателю перестанут верить. И тогда выдвинутые им новые перспективы школьниками не будут восприняты.

Далекая перспектива. Как правило, работа над ней не столь определенна и заметна. Это, скорее, отдельные высказывания и совместные размышления педагога со школьниками.

Как только школьники увлекутся перспективой совмест­ных дел, и если это увлечение будет устойчивым, группа спла­чивается.

Эффективным воспитательным средством в специальной (коррекционной) школе VIII вида являются также традиции. Сложившиеся традиции совместных действий и переживаний скрепляют группу, способствуют превращению ее в коллектив.

Традиции бывают разные. Можно выделить несколько их типов:

1) вошедшие в привычку массовые мероприятия и церемо­нии (например, свои, местные праздники, процедура начала учебного года или «последнего звонка» и т.п.);

2) закрепившиеся в учреждении нормы и порядки (напри­мер, ежедневная школьная линейка, рапорт дежурного и т.п.);

3) традиционные для данной группы повседневные по­ступки.

Учитывая воспитательную силу и ценность полезных тра­диций, их благотворное влияние на сплочение группы и пре­вращение ее в коллектив, педагоги должны специально зани­маться их созданием и сохранением. Можно создать условия для возникновения традиции. Прежде всего, полезно культи­вировать в школе удовлетворенность своим коллективом и его делами. Полезную деятельность целесообразно ритмично по­вторять, облекая ее в своеобразные для данной группы фор­мы. Закреплению традиции в специальной (коррекционной) школе VIII вида способствует яркая эмоциональная окрашенность и «необычность» дел и событий. Традиции надо нака­пливать и беречь, писать о них в школьных газетах, фиксиро­вать внимание на них на классных и школьных стендах, так или иначе чаще напоминать о них школьникам с нарушением интеллекта.

Хотя традиционная деятельность организуется легче, сплачивает группу и оказывает немалое влияние на личность школьника, жизнь школы нельзя замкнуть лишь в традицион­ном круговороте дел. В этом случае коллектив останавливается в своем развитии. Поэтому надо искать гармоничное соотноше­ние старого и нового, традиций и новых, перспективных дел.

На взаимоотношения в группе влияет и ее состав. Иногда в классе складывается тесная компания из негативно настро­енных школьников, а воспитателю никак не удается преодо­леть их разрушительное влияние на группу. И тогда может оказаться полезным перевод одного или двух из этих школь­ников в параллельный класс.

На состояние группы влияет изменение ее возрастного или полового состава. В определенных условиях (например, во внеурочной деятельности) высокую воспитательную эффек­тивность показывают разновозрастные объединения школь­ников, в других случаях целесообразнее одновозрастные группы. На состояние группы влияет и характер соотношения мальчиков и девочек. Разнополое объединение дает больший жизненный опыт своим участникам, оно целесообразнее с вос­питательной точки зрения.

Педагог влияет на группу школьников с нарушением ин­теллекта еще тем, что связывает ее с другими группами. Вклю­чение в соревнование с другими группами, совместный с ними труд, отдых или спортивные занятия также отражаются на состоянии школьников.

На воспитание коллектива влияет и смешанность по интел­лектуальному уровню развития. «Лишая умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него детьми, мы усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину недоразвития его высших функций»[11].

Таким образом, изменяя количественный, возрастной или половой состав группы, изменяя ее официальное устройство, включая ее в совместную деятельность или отношения с другими группами или организациями, педагог оказывает влияние на внутриколлективные взаимоотношения в своей группе.

Непосредственно воздействовать на неформальные отноше­ния в группе воспитатель может через личное общение с от­дельными воспитанниками. Задача облегчается тогда, когда воспитатель обладает авторитетом в глазах школьников и ког­да он вызывает у них симпатию.

Своеобразие развития детей с нарушением интеллекта по­буждает педагога искать «обходные» пути влияния на школь­ников, воздействовать через группу. Причем такое воздействие внешне имеет вид налаживания и совершенствования некото­рой деятельности детей. При этом педагог не давит на груп­пу, не заставляет ее выполнять свои указания, а сотрудничает с ней. Вместе с детьми он организует и налаживает деятель­ность, а поскольку в ходе этой деятельности совершенствуют­ся отношения детей, то параллельно как раз и идет процесс воспитания. В педагогике данная методика; получила название «педагогика параллельного действия» (А.С. Макаренко), в ко­торой выделяются следующие особенности.

Педагогическая позиция воспитателя скрыта от воспи­танников.

Основное влияние воспитателя на воспитанников идет через группу (результативнее всего это будет в коллективе). Поэтому воспитатель действует на воспитанника не столько непосред­ственно, сколько через остальных детей. При этом укрепляют­ся авторитет и сила самой группы.

Воспитатель овладевает всеми способами работы с кол­лективом и влияния на него.

Взаимодействие воспитателя с воспитанниками происходит формально не в педагогической области (то есть не в области со­вершенствования личности), а в области общественной (группо­вой, коллективной) деятельности. Хотя на самом деле именно через эту, последнюю деятельность как раз и идет в основном фактическое формирование личности.

В индивидуальной же работе с детьми педагог стремится действовать на них косвенно.

Таким образом, формирование коллектива и межличност­ных отношений учащихся с интеллектуальной недостаточно­стью возможно только в условиях совместной деятельности при специальной организации и содержании воспитательной коррекционно-педагогической работы. Можно использовать следующую модель развития и совершенствования коллектива школьников с интеллектуальной недостаточностью, кото­рая требует тщательного учета индивидуальных особенностей развития и выделения в обучении ряда этапов и по шаговой структуры овладения каждого из них.

На первом этапе работы рекомендуется создать необходи­мую базу для овладения школьниками с интеллектуальной недостаточностью навыками межличностного взаимодействия и решить такие задачи, как привлечение внимания к свер­стникам, обеспечение средствами межличностного взаимодей­ствия, сокращение эмоциональной дистанции между детьми, обогащение эмоционально-волевой сферы, коррекция отдель­ных личностных особенностей, развитие социальной направ­ленности, формирование социальных представлений. Необхо­димо показать учащимся, что общение, игры с ровесниками могут вызывать положительные эмоции, приносить радость; что значительно интереснее участвовать в общих играх, чем находиться одному или с одним и тем же сверстником. Мож­но предложить специальное содержание этого этапа, в основе которого – система игровых упражнений на стимулирование внимания, наблюдательности, воображения, выделения от­дельных черт характера и качеств сверстников. Хорошо, если упражнения будут требовать использования вербальных и не­вербальных средств, причем их соотношение зависит от со­стояния интеллектуального развития конкретного ученика. Большое внимание на этом этапе следует уделить обучению детей передавать и выражать свое и чужое эмоциональное со­стояние, знакомству с основными эмоциями (радость, интерес, удивление, сопереживание, тревога, страх), воспроизведению экспрессивных действий, жестов и мимики по образцу. Перед началом выполнения всех упражнений с помощью беседы ре­комендуется создать определенный эмоциональный настрой. Образец предлагается только после попыток самостоятельного выполнения упражнения учащимися.

На втором этапе важно уделить время знакомству с об­разцами межличностных взаимодействий, формированию у учащихся представлений о моральной норме, о некоторых правилах общественного поведения, знакомству со средства­ми реализации потребности в межличностном взаимодей­ствии. Безусловно, многие эталоны социального поведения уже знакомы учащимся, однако они мало учитываются ими в процесс е общения со сверстниками. Это связано с тем, что у школьников с недостаточностью интеллекта чрезвычайно затруднен самостоятельный перенос образцов социального по­ведения в практику общения и требуется специальная систе­матическая коррекционная работа педагога по формированию механизма преобразования знаемых мотивов в действующие, реальные. В работе можно использовать вариативные формы работы с литературными источниками, такие как самостоя­тельное чтение, рассказывание по модифицированному ва­рианту с насыщением текста диалогами, изложение близко к тексту, беседа с целью определения причинно-следственных зависимостей поступков персонажей и их обоснование, элемен­ты драматизации, прослушивание аудиозаписей. В отличие от первого этапа при организации работы главным образом обра­щается внимание на состояние интеллекта, поскольку имен­но оно определяет эффективность понимания литературных произведений и необходимость специальной адаптации ряда текстов, а также более тщательного их обсуждения после про­слушивания. Если сразу после предъявления литературных произведений учащимся с легкой степенью интеллектуальной недостаточности можно перейти к анализу мотивов и характе­ристике поступков его героев, то для учащихся с выраженны­ми интеллектуальными отклонениями необходимой является предварительная проверка понимания содержания: сюжетной линии, состава героев и их характеристик. Учащимся с ослож­ненными формами интеллектуальной недостаточности могут потребоваться индивидуальные занятия, на которых прово­дится повторное прочтение и обсуждение. Разрабатывая со­держание работы, необходимо опираться прежде всего на тре­бования программ для специальных (коррекционных) школ VIII вида. В работе можно использовать русские народные сказки, терапевтические сказки, произведения Н.Н. Носова, А.П. Гайдара, А.С. Макаренко, Л.Н. Толстого, В.Г. Королен­ко, В.П. Астафьева, В.П. Катаева, В.А. Осеевой и др. Отбор произведений желательно производить таким образом, чтобы персонажи были по возможности максимально полярными по своим личностным качествам.

Основной задачей третьего этапа может стать формиро­вание у школьников с интеллектуальной недостаточностью навыка воссоздания социальных взаимоотношений между Л: КЩЬМИ в процессе игровой деятельности. Учащиеся обуча­ются моделировать сюжетно-ролевые отношения в процес­се игр-драматизаций и творческих сюжетно-ролевых игр. В играх-драматизациях детям уже задана сюжетная линия, описано поведение и поступки героев. Им необходимо воспро­извести уже знакомый сюжет, в котором присутствует оценка социальной значимости поступков действующих лиц. Хотя, безусловно, вхождение в образ, передача его эмоционально­го состояния требуют от ребенка не только умения принять роль, но и способности к синтонии, то есть созвучности пере­живаний. Игры-драматизации можно проводить по русским народным сказкам и по терапевтическим сказкам, с которыми школьники познакомились уже на втором этапе работы. Од­нако наибольшее внимание на этом этапе работы необходимо уделить сюжетно-ролевым играм, взаимоотношения в кото­рых более приближены к реальной жизни. Учащиеся не огра­ничены рамками необходимости воспроизвести определенный сюжет и отношения героев. С помощью таких игр школьники оказываются более вовлеченными в эмоциональную сторону деятельности, глубже чувствуют характер взаимоотношений между героями, самостоятельно находят пути взаимодействия со сверстниками. В таких играх свобода творчества представ­ляет для учащихся с нарушением интеллекта большие трудно­сти. Поэтому педагог должен помогать развертыванию сюжета, создавать условия для обогащения его содержания, вовлекать в игры менее активных детей. Особое значение на этом этапе придается действиям педагога. В первую очередь он является примером эмоционального, игрового поведения. Педагогу ре­комендуется выступать в качестве активного партнера, то есть быть непосредственным участником игры, и в то же время ру­ководить игрой. Желательно, чтобы позиция взрослого в игре была максимально приближена к позиции учащихся.

На четвертом этапе формируются межличностные отно­шения в условиях специально смоделированных проблемных ситуаций нравоучительного характера. Здесь необходимо соз­дать такие оптимальные условия, в которых практика ролево­го поведения регулировала бы поведение учащихся в повсед­невной жизни, то есть перевод знаемых мотивов в действую­щие. Дети-партнеры, действуя в одном содержательном поле, должны разрешить нравственный конфликт, целенаправлен­но строить собственное поведение, согласуя его с действия­ми сверстника. Участие педагога в деятельности учащихся на данном этапе работы преднамеренно ограничивается. Это объясняется основными задачами работы, а именно необхо­димостью совершенствовать самостоятельные навыки уста­новления взаимоотношений и их реализации через формирование социально приемлемых форм поведения. Педагог лишь создает условия, в которых учащиеся должны действовать, и в дальнейшем выступает в качестве наблюдателя. Он со­вершенно не участвует в действии: не отвечает на вопросы, не помогает найти выход из ситуации даже тогда, когда к нему обращаются с подобными просьбами. Необходимо сказать, что такое отстранение может привести к быстрому свертыва­нию ситуации, когда учащиеся окажутся не способными раз­решить ее самостоятельно. Но даже в таких случаях педагог не должен вмешиваться в действия детей и предпринимать попыток к их развитию. Единственно возможной причиной, по которой взрослый может вмешаться в отношения школь­ников, являются резкие проявления агрессии (применение кем-либо силы, использование неэтичных выражений и т.п.). Однако во всех случаях педагогу необходимо организовать обсуждение, в процессе которого анализируются цели, при­чины и средства, которые привели к негативной или положи­тельной развязке. Для создания ситуаций можно привлекать педагогов школы, учащихся других классов.

Средняя продолжительность работы на каждом этапе мо­жет составить от двух до четырех месяцев при частоте занятий два-три раза в неделю. Переход на новый этап возможен в слу­чае, когда все основные задачи предыдущего этапа решены и от­мечается динамика в развитии коллектива и межличностных отношений. Вместе с тем, может возникнуть необходимость обратиться к уже известному содержанию для активизации опыта учащихся. Так, например, на этапе знакомства с образ­цами межличностного взаимодействия можно продолжать ис­пользовать упражнения на обогащение эмоционально-волевой сферы и развитие социальной направленности поведения.

Вся коррекционно-воспитательная работа по формирова­нию и развитию коллектива, выступающая в качестве само­стоятельного направления, должна проводиться в тесной вза­имосвязи с общим учебно-воспитательным процессом школы. По сути, она является его частью, так как опирается на содер­жание разных разделов работы.

Все вышеперечисленные педагогические условия позволят констатировать появление существенных изменений в соци­альном и личностном облике, заинтересованности в установле­нии взаимоотношений, устойчивых привязанностей, расшире­ние системы социальных связей, формирование коллективных отношений, преодолеть трудности социальной адаптации.

С развитием коллектива совершенствуется и самоуправ­ление. Самоуправление – специфическая организация кол­лективной деятельности, которая основана на развитии само­стоятельности детей в принятии и реализации решений для достижения значимых коллективных целей.

Самоуправление в детском коллективе специальной (коррек­ционной) школы VIII вида начинается с определения деятель­ности: им руководствуются при распределении обязанностей. Общее собрание коллектива выбирает органы самоуправления (ученический комитет, совет дела, штаб и т.п.) и определяет их полномочия. Получая какое-то поручение, каждый ребенок должен хорошо представлять круг своих обязанностей и видеть возможности для выполнения этой работы. Самоуправление предполагает, что дети осознают отношения ответственности. Педагогу следует помнить, что без самоуправления коллекти­ва невозможно подлинное развитие личности в нем, поэтому он должен специально заботиться об активе. При правильной, квалифицированной работе воспитателя, при гуманном и за­ботливом отношении к детям у него всегда появляются сторон­ники среди детей, которые с радостью хотели бы ему помочь. Правда, они не всегда готовы сказать ему об этом. Поэтому, пре­жде всего надо заметить таких школьников, дать им сначала небольшое, легко выполнимое задание, помочь им и сразу от­метить первые успехи в их деятельности.

Попробуем представить себе основные способы подготовки школьников к работе в активе.

1. Выбор школьников, наиболее заинтересованных в нала­живании жизни и деятельности группы.

2. Доверие им небольших заданий для самостоятельного выполнения.

3. Непосредственная помощь им воспитателя.

4. Контроль за работой активистов.

5. Эмоциональная поддержка и стимулирование их.

6. При успешном выполнении простых дел поручение бо­лее трудных заданий.

7. Организация отчета активиста перед группой.

8. Если активист потерял интерес к общим делам, следует перевести его на другую общественную работу или осво­бодить от нее на какое-то время.

Такая работа воспитателя с детским активом положительно отражается на состоянии всей группы и способствует ее укре­плению и прогрессивному развитию.

Благоприятной средой, в которой вырастает самоуправление как движение к собственному развитию ребенка, является сотрудничество педагогов и учащихся. По мнению Л.С. Выгот­ского, именно такая среда дает возможность определить зону ближайшего развития ребенка: «То, что ребенок сегодня умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он спосо­бен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнять самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашне­го дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудни­честве, мы определяем развитие завтрашнего дня»[12].

Увидеть перспективы развития, определить его програм­му (или зону) ребенку помогает педагог, он становится по­мощником в осознании воспитанником себя как личности, в выявлении раскрытии его возможностей, в становлении значимого и общественно приемлемого самоутверждения и самореализации. Социальная установка на другого у педа­гога становится базовой ценностной ориентацией на страте­гию его сотрудничества с личностью и детским коллективом в педагогическом процессе.

Исходя из роли школьников в жизни и деятельности дет­ского коллектива, А.С. Макаренко считал полезным для вос­питателя опираться и на своеобразную типологию школьни­ков с тем, чтобы лучше приспособиться к их особенностям. Линия поведения воспитателя и ведомых им школьников по отношению к каждому члену коллектива учитывала, к како­му типу он относится. Он выработал такую типологию:

1) детский актив;

2) резерв актива;

3) здоровый пассив;

4) гниющий актив;

5) шпана;

6) болото.

На основе индивидуального изучения детей формируют­ся небольшие группы. Причем учитываются интересы детей к тем или иным видам деятельности. Роль микроколлективов в условиях воспитательной работы с учениками специальной (коррекционной) школы VIII вида очень велика, так как это наиболее доступная форма приобщения учащихся к деятельности и жизни В коллективе. Микроколлективы – эффектив­ное средство воспитания у детей потребности в общении, воспитании чувств дружбы, симпатии друг к другу, взаимопомо­щи. Микроколлективы учащихся выполняют отдельные виды общественной работы: дежурство в классе, уход за цветами, записи наблюдений за погодой в календаре природы, наблю­дения за санитарным состоянием класса и т.д.

Особенности каждого детского коллектива зависят еще и от того, в каком образовательном учреждении он создается. В спе­циальной (коррекционной) школе VIII вида наиболее часто встречаются следующие разновидности детских коллективов.

Для достижения целей образования и воспитания созда­ется ученический коллектив - школьный класс, который является формальным объединением детей по возрастному признаку для обучения по одной программе. Классный ру­ководитель предъявляет детям требования, приняты е в шко­ле: распорядок учебной нагрузки, правила поведения, нормы взаимоотношений и т.п. Общее пространство существования учеников приводит к тому, что постепенно формируются не­формальные отношения, появляются дружеские группировки внутри класса. Задача классного руководителя - добиться, чтобы для каждого ребенка класс стал привлекательным сооб­ществом, в котором он чувствовал бы себя защищенным, имел комфортную среду общения. Особое значение в решении этой задачи имеет выявление мотивов учения. Педагогам сложно работать с классом, в котором не поддерживается успешность в освоении знаний, осуждается прилежание в учебе. Для клас­са основным видом деятельности является учение. Только соз­дав атмосферу заинтересованности в обучении, можно рассчи­тывать на личностное развитие детей:

Класс проживает довольно долгую жизнь в течение 9 лет, иногда не претерпевая больших изменений в своем составе. Значит ли это, что за годы своего существования он проходит все этапы развития коллектива? Прежде всего, класс име­ет возрастные особенности. Так, учащиеся 1-2 классов слабо осознают свое положение в коллективе, а дифференциация учащихся почти полностью отражает оценочное отношение учителя к ученикам. Устойчивость отношений между уча­щимися также обусловлена устойчивым отношением учителя к отдельным ученикам. Ученики еще не различают деловых и личных отношений. Межличностные отношения к 4 клас­су имеют диффузный характер: частые случаи неполной ста­тусной структуры. В группах учащихся нет самых популяр­ных - лидеров, но у детей появляются собственные суждения о товарищах, они становятся критичны к своим поступкам. В 5 классе избирательное отношение умственно отсталых детей друг к другу становится характерной чертой детского коллектива. Появляется представление о своем положении в коллективе. В 6-7, классах появляется более четкое разде­ление коллектива на подгруппы в зависимости от симпатий или антипатий. Но официальная структура коллектива по-­прежнему не совпадает со структурой личных отношений. Тенденция к разделению деловых и личных отношений, наме­тившаяся в коллективе к концу младшего школьного возрас­та, получает свое развитие только в старших классах. Меж­личностные отношения начинают образовывать устойчивую систему, в которой деловые и личные отношения не совпада­ют. Лишь в стремлении занимать в системе межличностных отношений благоприятное положение перерастает в важную потребность, удовлетворение которой благотворно влияет на развитие личности подростка с интеллектуальной недостаточ­ностью и его подготовку к жизни и деятельности в трудовом коллективе[13]. В старших классах межличностные отношения развиваются более сложно. Возникает потребность в общении со сверстниками, расширяется круг общения, мотивы выбора становятся более осознанными. Теперь это активность, фи­зическая сила, общительность, хорошие трудовые умения. Е.А. Гордиенко среди всего многообразия мотивов, по кото­рым устанавливаются отношения между учащимися старших классов, выделил четыре наиболее типичных из них, а имен­но: относящиеся к учебной деятельности (поведение, учеба, отношение педагога к ученику); отражающие совместную дея­тельность, общность интересов; относящиеся к различным видам взаимопомощи; касающиеся личностных качеств уче­ника[14]. Более устойчивыми оказываются отношения, вызван­ные общностью интересов и в соответствии с этим совместной деятельностью.

Однако уровень развития коллектива вовсе не зависит от возраста детей или «стажа» совместного пребывания в шко­ле. Так, наше специальное исследование в старших классах показало, что лишь 4% из них можно назвать коллективом. На каждом возрастном этапе класс может достигать высокой степени развития, а на следующем – как бы начать свое су­ществование снова.

Класс включен в общешкольный коллектив, в котором складывается система взаимосвязей. Его составляющими яв­ляются педагогический коллектив и ученический коллектив. Школьное самоуправление оказывает влияние на внутрикол­лективное развитие в классах. Представители классов могут избираться в общешкольный руководящий орган – учком или совет школы. Уставом школы определяются полномочия этого органа, устанавливается система взаимодействия с педагоги­ческим коллективом. Классы могут быть включены в обще­школьное соревнование, что также стимулирует их развитие как коллектива.

Каждый класс имеет свою индивидуальность – уникаль­ную совокупность свойств: сплоченности, организованности, дисциплинированности, эмоциональной атмосферы, характе­ра, внутриклассных отношений, специфики включения в кол­лективную деятельность. В формировании индивидуальности класса сказываются особенности его половозрастного состава, воспитательной системы школы и социального окружения, а также личностные черты классного руководителя.

Клубное объединение. В кружок, спортивную секцию, клуб ребенок приходит добровольно. Причиной выбора кон­кретного объединения для школьника с нарушением интел­лекта может стать привлекательность содержания деятель­ности («Хочу научиться играть в футбол» и т.п.); взрослого – руководителя объединения («Хочу быть похожим на него»); детского сообщества («Мне с ними интересно»). Клубы предлагают различные виды творческой деятельности и с ее помощью включают детей в социальную практику. Современ­ная система дополнительного образования располагает бога­тейшим разнообразием направлений деятельности клубных объединений: военно-спортивных, краеведческих и туристических, экологических, юнкоровских, этнокультурных и др. Здесь нет строго заданной программы, пропуск части кото­рой повлечет за собой невозможность участия в деятельности объединения. Клубы создаются на основе общего интереса, всегда выглядят как благоприятная среда общения. Это, как правило, разновозрастные формирования, что обусловливает выстраивание особых взаимоотношений старших и младших.

В клубном объединении возможно действительное самоуправ­ление, хотя в позиции организатора находится взрослый.

Детские организации – это особый тип общественных от­ношений, представляющий собой самодеятельное, самоуправ­ляемое детское общественное объединение, которое создается для реализации какой-либо социально ценной идеи (цели), имеет регулирующие его деятельность нормы и правила, выра­женную структуру и фиксированное членство. Такие объеди­нения предлагают детям систему ценностей, на основе которой строится деятельность, формирующая определенные отноше­ния между детьми и взрослыми. Сюда относятся религиозные детские объединения, национальные детские организации, скаутские и пионерские организации и др. Таким объедине­ниям противопоказана авторитарная позиция взрослого. Не­обходим человек социально активный, лидер и организатор детской самодеятельности. Структура детского коллектива, действующего в рамках общественной организации, зависит от особенностей деятельности. Общественная организация пред­полагает и особые внутриколлективные отношения: напри­мер, выборность руководящего органа, наличие каких-либо званий, рангов (что соответствует статусу), подчиненность в зависимости от занимаемого положения.

Временный детский коллектив ограничен сроками своего существования: от 10 до 45 дней. Это может быть отряд в лаге­ре, экспедиция, поход и т.п. Такому детскому формированию присущи следующие характерные особенности:

автономность – дети находятся вне влияния семьи и шко­лы или другого постоянного окружения, дает возмож­ность смены ролей (быть другим);

сборность – в одной группе оказываются дети с различным жизненным опытом, представлениями о нормах поведе­ния, отношений; возникает необходимость подчиняться новым требованиям, устанавливать коммуникативные связи, это ведет к высокому моральному напряжению.

Условия существования временного формирования спо­собствуют высокой интенсивности общения детей, поскольку оно становится необходимым в различных сферах: бытовой, интеллектуальной, деловой, эмоциональной. Совместная деятельность также требует особого темпа в поиске общих ре­шений, осуществления. Дети видят результат коллективных усилий. Все это приводит к высокому динамизму внутрикол­лективных процессов.

 

 

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Можно ли любой школьный класс назвать коллективом? Дайте определение коллектива.

2. Перечислите известные вам типологии групп.

3.  Разработайте свою типологию школьников, облегчающую индивидуальную воспитательную работу с ними в группе.

 

 

Рекомендуемая литература

1. Воспитательная работа во вспомогательной школе: Из опыта работы /Под ред. В.Ф. Мачихиной. М., 1980.

2. Гликман И.З. Теория и методика воспитания. М., 2003.

3. Иванов И.Л. Воспитывать коллективистов: Из опыта работы. М., 1982.

4. Классному руководителю 1П0д ред. М.И. Рожкова. М., 1999.

5. Макаренко А.С. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1977.

6. Методика воспитательной работы /Под ред. В.А. Сластенина. М., 2004.

7. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. М., 1988.

8. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М., 1981.

9. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975.

10. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980.

 

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

 

КЛАССНОЕ СОБРАНИЕ

«КАК НАДО ВЕСТИ СЕБЯ И КАК РАБОТАТЬ В БИБЛИОТЕКЕ»

Цель: познакомить учащихся класса с традициями школь­ной библиотеки; воспитывать культуру и ответственность, умение работать в библиотеках.

 

Ход собрания:

1. Объявление темы собрания.

2. Вступительное слово учителя.

Представьте себе, ребята, ситуацию, что в нашей шко­ле не было бы библиотеки. Что бы мы делали? Но наша библиотека работает для нас с вами, она открыта всегда. Мы умеем читать, а значит, получаем почетное звание ­читатель. С этого дня мы можем не только листать кни­гу, читать ее, но и работать в библиотеке. А помогать нам будут люди, которые работают в ней.

3. Представление работников библиотеки.

4. Выступление библиотекарей (рассказ о принципах рабо­ты библиотеки, демонстрация интересных книг).

5. Знакомство с правилами поведения в библиотеке.

6. Вручение приглашения классу для участия в библиотеч­ном праздник е школы.

7. Знакомство с ребятами, которые будут в классе библиотекарями.

Они рассказывают о том, как будут выполнять свое поручение, проводить акции «Самый аккуратный учебник».

8. Подведение итогов собрания.

 

 

Приложение 2

ПРИМЕР КОЛЛЕКТИВНОГО ТВОРЧЕСКОГО ДЕЛА

СТЕНГАЗЕТА «Я И МЫ»

 

Цель: развитие интереса школьника к себе и своим товари­щам.

 

Целеполагание. Дискуссия с внесением педагогом пред­ложения о стенгазете «Я» и «МЫ» (может быть («мозговой штурм»).

 

Коллективное планирование. Класс делится на группы. Каждой группе необходимо ответить на три вопроса: «Что мы хотим узнать о товарищах? », «Что должно быть в стенгазете? », «Кого вы предлагаете в редакционный совет? » Затем редсовет работает с предложениями и на общем собрании предлагает групповые и индивидуаль­ные поручения – задания: проведение анкет «Что мы любим и ненавидим.; опрос взрослых «Вы в тринадцать лет»; сочинения друзей «Как мы подружились».

 

Коллективная подготовка. Редсовет торопит с подготов­кой материалов, помогает в этом и контролирует под­готовку материалов. Затем приступает к оформлению стенгазеты.

 

Проведение. Презентация газеты: брифинг редсовета; «те­лепередача», встреча с реальным журналистом с анали­зом газеты.

 

Коллективный анализ. В общем кругу, в форме высказы­ваний по кругу или в форме обсуждения рассматрива­ются вопросы: «Что мы узнали друг о друге? », «Что мы узнали о себе? » Педагог тоже отвечает на эти вопросы.

 

Последействие. Участники выполняют задание – «Оцени­те свое участие в газете».

 

Приложение 3

 

ПРИМЕР ШОУ-ТЕХНОЛОГИИ

ВИКТОРИНА «СВОЯ ИГРА»

 

Цель: проверить степень усвоения учащимися пройденного материала за четверть по основным предметам.

Задачи:

образовательные – повторить и закрепить пройденный материал за четверть по основным предметам;

коррекционные – развивать память; учить устанавливать причинно-следственные зависимости; обогащать сло­варь за счет введения новых понятий; развивать связ­ную речь при ответах на вопросы; развивать слуховое и зрительное восприятие у учащихся:

воспитательные – продолжать воспитывать у учащихся интерес к школьным предметам путем смены учебно­го вида деятельности на игровую деятельность; воспи­тывать у детей умение работать командой, принимать вместе решение; продолжать воспитывать дисциплину у учащихся путем требования четкого соблюдения пра­вил игры.

 

Оборудование:

Табло с вопросами и заданиями (размером в два склеенных листа формата А4); две карточки с заданиями, одна кар­тинка (иллюстрация к книге Сутеева); жетоны в количе­стве 50-ти штук.

 

Ход работы:

На доске вывешивается табло, окошки с заданиями кото­рого заклеиваются подходящими по размеру карточка­ми с обозначением количества баллов за вопрос.

Детей разделить на две команды, равные по интеллекту­альным способностям. Одна команда занимает левый ряд, другая правый.

 

Правила игры: «Перед вами табло с 20-ю вопросами и за­даниями, которые распределены по 5-ти темам. Эти темы вам знакомы - это те предметы, которые вы изучаете в школе.

Вопросы располагаются в них по мере возрастания сложно­сти - самый первый вопрос самый легкий, за него в случае правильного ответа вы получите 1 балл, самый последний вопрос самый трудный, за него вы можете получить 4 бал­ла. В случае правильного ответа вы получаете указанное на карточке количество баллов (1-4) и право' выбирать следую­щий вопрос и отвечать на него. В случае неправильного ответа на этот же вопрос отвечает другая команда. На обсуждение ответа каждой команде дается 30 секунд. Также на табло за какими-то из табличек спрятаны два знака вопроса. Если вы открываете такую табличку, то можете либо оставить этот во­прос себе, либо адресовать его другой команде. Но это решение вы принимаете до того, как мы озвучим его. Эта игра команд­ная, помните это. Отвечайте только после того, как совместно найдете правильный ответ. Победит та команда, которая на­берет большее количество баллов».

Начинается игра. Дети выбирают вопросы, ведущий за­читывает, проговаривая 3 раза, ребята отвечают на них. При правильном ответе команде сразу же вручаются «жетоны» (маленькие конфетки).

Подведение итогов.

Приложения к викторине

1	1	1	1	1
2	2	2	2	2
3	3	3	3	3
4	4	4	4	4

 

? русский язык

Впиши пропущенные буквы, подбери проверочные слова:   Пл…тил – Пос…дил – Ск…зал – Пр…шу – К…вер –

? математика

Подпиши названия компонентов примера:   11 – 5 = 6

 

Русский язык	Чтение	Развитие речи	ИЗО	Математика
Назовите ласково:   Цветок - цветочек Платок -... Кулек -... Рука -... Нога -...	Кто написал книгу «Золотой ключик»	Какую пользу приносят корова, лошадь и свинья?	Как называются краски, которые разводят водой?	Продолжите фразу: «От перемены мест слагаемых... »
А, Е, Ё, и, О, У, Ы, Э, Ю, Я Что это за буквы? Как они называются?	Назовите героев книги А. Милна«Винни-Пух и все-все-все»	Для чего нам нужны деревья?	Какие цвета надо смешать, чтобы получить оранжевый цвет?	?
?	Назовите произведение А.С Пушкина	Про какой месяц говорят: «Месяц метелей и вьюг»?	Назовите все 7 цветов радуги	9, 31, 15, 19, 27... Что это за числа? Как они называются?
Составьте минимум 4 предложения с различными предлогами по картинке	Прочитайте наизусть отрывок из любимого стихотворения	Назовите всех животных, изображенных на картинке. Разделите их на домашних и диких	Как называется вид изобразительной деятельности, при котором для создания картины наклеивают заранее вырезанные детали?	продолжи ряд чисел: 4, 8, 12, 16, ...

 

Приложение 4

 

ПРИМЕР ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ

«ИНФОРМАЦИОННОЕ ЗЕРКАЛО»

«ЗЕРКАЛО КЛАССА»

 

Анонс 1 –  лозунг крупными буквами в одну строчку: «Соз­даем зеркало класса».

Анонс 2 (через 2-3 дня) – на плакате большими яркими бук­вами заголовок: «Зеркало класса». Ниже другим цветом, другим шрифтом: «Конкурсы! » Далее в колонку разным цветом, но ме­нее ярким, чем первые, слова: «Названия», «Разделы». В строч­ке («Разделы» разными шрифтами и с разным расположением (имитация спонтанности и разнообразия) несколько предложе­ний, например: «Кто мы? », «Вопросы», «Ля-ля-фа»...

Подпись «ТНС», ниже приписка мелким, но видным шриф­том: «ТНС» разругались по поводу названия стенда: одни сказали «Зеркало», другие – «Наша директория».Что скажете вы? »

Рядом рамка для предложений и на ниточках фломасте­ры. Ниже еще одна приписка: «Автору первого предложения очень маленький приз».

Предложения появляются. Очевидно, что за кадром анон­сов – учитель и группа «ТНС», в той или иной мере прости­мулированная педагогом.

Разделы предусмотрены такие:

«Кто мы» (краткая информация о классе) – эмоционально окрашенная статистика типа: «В нашем классе мальчиков больше, чем в других параллельных классах».

«Вопросы к нам» – «Дружен ли наш класс? », «На какую букву у нас больше всего отчеств? »  Здесь же место (рамочки и сменные листы) для ответов.  

«Мы – богатство» (разнообразная информация о личных интересах, мнениях, увлечениях, достижениях). Рубрика так­же открытая. Есть место, где продолжать; средства и ответы, задающие стиль-образец.

«Наше ближайшее» (ярким цветом название: «День име­нинника» и здесь же вопрос: «Когда? »)

Вариант: «1-21 сентября» или «2-24 сентября». Выбери, отметь, когда лучше. Аргументируй, если надо.

«Наше будущее. («Новый год в лесу? »).

«Я хочу сказать...» (Первый текст в этой рубрике – размышления классного руководителя о классе).

«Прочее» («Кто нашел пропавшую ручку? », поздравления, обращения и т.п.).

 

Приложение 5

ПРИМЕР ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ

«ГРУППОВАЯ ПРОБЛЕМНАЯ РАБОТА» (ОБСУЖДЕНИЕ СИТУАЦИЙ)

«КОДЕКС КЛАССА»

 

Частная технология «Кодекс класса» (другие названия: «Конституция класса», «Наши законы» и т.п.) направлена на выработку групповых норм (в традиционной педагогической терминологии –  общественного мнения) относительно обще­ния и поведения в классе. Для конкретности будем считать, что педагог работает с 7-м классом.

 

1. Создание проблемной ситуации.

Педагог рассказывает притчу о людях, которые плыли на корабле, потерпели аварию и были ночью выброшены на нео­битаемый остров. У кого-то в кармане случайно оказался нож, у кого-то спички, у кого-то фляжка воды. Каждый устраивал­ся, как мог. Кто-то разжег костер, кто-то сделал себе шалаш, кто-то закутывался в прихваченное одеяло. Но в шалаше ока­залось холодно, у костра – ветер, под одеялом тоже холодно. Утром всем стало ясно – что-то надо делать.

«Что бы вы посоветовали потерпевшим крушение? » ­спрашивает учитель. Из предложений ребят (важно, чтобы про звучали различные предложения) классный руководитель выбирает: «Надо договориться». «О чем? » – спрашивает пе­дагог. Из ответов ребят выстраивается мысль: «Договориться, чтобы помочь друг другу, вместе и дружно – сила».

2. Постановка задачи.

«А не бывает ли у нас в классе, как с людьми ночью на острове? Ребята отвечают утвердительно и приводят приме­ры (если ребята не говорят («да», педагог напоминает случаи, ситуации в классной жизни, как иллюстрацию идеи: «И нам надо что-то делать»).

Кто предложит идею договора, правил для всего коллектива в этой ситуации, педагог или школьники, неважно. Идея в виде цели появляется на доске: разработка «Кодекса класса».

 

3. Правила.

Классный руководитель предлагает в безальтернативной форме порядок разработки кодекса: «Пусть сначала каждый решит и напишет, каких три главных закона, правила будут в нашем классе, но таких закона, чтобы от их выполнения всем в классе было лучше. А потом мы объединим эти законы».

 

4. От индивидуального к групповому продукту.

Дальше начинается классическая «развивающаяся коопе­рация». После написания индивидуальных списков законов продолжается работа в парах, когда из 6 индивидуальных правил предлагается сделать список из 3 законов. Затем все повторяется, но теперь уже из 6 парных правил создается пе­речень 3 законов от «квартета».

 

5. Продукт проблемной работы.

В итоге на доске появляется список законов, предложенных группами. Но их слишком много. Надо оставить 3, 5, 7. Для этого подключается прием мягкого ранжирования – следует отобрать, какие 5 законов самые главные. Окончательный спи­сок привлекательно и ярко оформляется. Затем устраивается процедура личного подписания кодекса (возможно с участием родителей, администрации школы).

Кодекс подписывается на сравнительно неболь­шой срок, например на месяц.

 

Приложение 6

 

ПРИМЕР ТРЕНИНГА ОБЩЕНИЯ

 

Цель: знакомство с базовыми навыками общения; выделе­ние вербальных и невербальных элементов общения.

Ход тренинга. Начинается тренинг с вводных слов ведуще­го о правил ах тренинга: «Мы начинаем занятие. На на­шем занятии надо соблюдать важные правила. Вот они: в упражнениях участвуют все участники занятия; на занятии говорят о том, что происходит, о проявлениях, общении, отношениях; каждый участник имеет право получить мнение, оценку своих действий; расположение участников по кругу.

Разминка.

Цель: через психофизические упражнения сделать пер­вые шаги к атмосфере доверия, к взаимоузнаванию. Упражнение-приветствие «Привет, ты представляешь... » По очереди каждый из участников, обращаясь к соседу, с чувством радости от встречи произносит: «Здравствуй, (имя), ты представляешь... » И заканчивает фразу, рас­сказывая что-то смешное и интересное.

Основные упражнения.

Упражнение «Зеркало».

Группа разбивается на пары «ведущий-зеркало». Веду­щий начинает медленно выполнять какие-то движения, «зеркало» старается их повторить. Потом участники ме­няются ролями.

Проводится групповая дискуссия « Какими способами мы общаемся? »

Упражнение «Разговор через стекло».

Группа разбивается на пары. Первым номерам дается за­дание без слов позвать в кино вторых, вторым – выяс­нить у первых задание по математике. Причем первые не знают, что было предложено вторым, и наоборот. Участ­ники пытаются договориться между собой так, словно между ними находится толстое стекло, через которое они не могут слушать друг друга.

Обсуждение.

Рефлексия.

Д/З. Понаблюдать за различиями в использовании эле­ментов невербальной коммуникации разными людьми и в разных ситуациях.

 

Приложение 7

 

⇐ Предыдущая78910111213141516Следующая ⇒

Поделиться: