Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
Предмет современной педагогической диагностики
Педагогическая деятельность, как и всякая другая профессиональная деятельность, имеет предмет, цели, задачи, содержание, формы, методы и результаты. Если педагогическая диагностика является составной частью профессиональной деятельности учителя и имеет прямое отношение ко всем компонентам этой деятельности, то ее предметом становится развивающаяся личность дошкольника, младшего школьника, подростка и старшеклассника. Поэтому каждый, кто хочет овладеть теорией и практикой профессионально-диагностической деятельности, должен хорошо знать предмет педагогической диагностики, т. е. разбираться в современной трактовке понятия личность, в основных положениях теории развития личности и в возрастных особенностях становления личности школьника. Понятие «личность» в применении к педагогике, как отмечает Л.Ю.Сироткин (1991), выражает две общие тенденции. С одной стороны, происходит простой перенос результатов исследования личности из социологии и психологии в педагогику, с другой — встречаются попытки интеграции данных социологии и психологии в системе педагогики. Продуктивна вторая тенденция, предполагающая интеграцию данных социологии, психологии развития в систему педагогики (Х.Й.Лийметс). Эта интеграция подразумевает, во-первых, соотнесение этих наук с педагогическим процессом и с той концептуальной схемой, которая отражает педагогическую реальность; во-вторых, уточнение на основе этих наук имеющихся в педагогике понятий и представлений о закономерностях педагогического процесса, а также введение новых понятий, более точно отражающих педагогический процесс и те содержательные аспекты, которые были впервые зафиксированы социологией и психологией; в-третьих, практическую проверку тех новых теоретических представлений, которые возникли на основе обобщения данных других наук, что и будет, по сути, содержанием личности в контексте педагогики. Разумеется, ни социологическое, ни психологическое изучение личности не может заменить ее педагогического анализа. Комплексность предполагает обеспечение единства социального, психологического и педагогического в изучении личности. С позиций системного подхода педагогика рассматривает специфический уровень системной организации личности в совокупности результатов, полученных другими науками о человеке. В философско-социологических науках личность предстает как относительно устойчивая целостная структура, формирующаяся в процессе человеческой деятельности. На этом уровне анализа выделяются общие тенденции развития личности в обществе. 1. Личность формируется под влиянием тех преобразований, которые происходят в обществе. Адекватная направленность складывается под воздействием той системы общественных отношений, в которую личность включена (Г.Л.Смирнов). 2. В процессе развития и воспитания личности наблюдается соотношение объективных условий и субъективных факторов (Г. Н. Филонов). 3. В условиях научно-технического прогресса в качестве доминирующей тенденции выступает персонификация личности. Персонификация — это комплекс направлений изменения и развития личности, который включает в себя процесс ее духовного обогащения, рост ее самосознания, развертывание ее духовного потенциала. Персонификация, с одной стороны, выступает как инструмент освоения и присвоения личностью социального опыта, с другой — как средство самовыражения и самоутверждения личности в качестве неповторимой индивидуальности (Б. Д. Парыгин). 4. Личность самореализуется в интересах общества. Самореализация выступает внутренней целью и критерием ее развития. Человек регулирует собственное развитие. В этом смысле каждая личность ответственна за свое формирование (Л.Н.Коган). 5. Образ собственной личности, сложившийся в сознании человека, достаточно устойчив. Личность воспринимает себя как объект в определенной совокупности символов, которые состоят из элементов прошлого и будущего. Устойчивость личности не исчерпывается полностью ее непосредственным индивидуальным опытом, а предполагает осознанность преемственности поколений — опыт, традиции и пр. (И. С. Кон). Совершенно очевидно, что интенсификация человеческой деятельности и общения отражается на психическом состоянии личности. Духовное обогащение, интеллектуальная насыщенность, персонификация личности стимулируют ее активность и разносторонность. Психологические теории личности разнообразны. Основные положения признанных концепций личности сводятся к следующему. Из сочетания личностного принципа единства сознания и деятельности следует: а) личность специфическим образом входит в общественную жизнедеятельность: одним способом — в систему общественно необходимой деятельности; другим — в систему общения; б) личность представляет собой специфический уровень соподчинения и выступает как регулятор собственных состояний, процессов и качеств; в) во временном срезе личность выступает как относительно устойчивая система характерных для нее отношений, мера их сформированности и есть мера социальной зрелости личности; г) категория отношений позволяет проследить диалектику устойчивости и изменчивости общественной позиции личности; д) психическая устойчивость личности означает способность выполнять деятельность на оптимальном уровне активности (К. А. Абульханова-Славская). Личность есть постоянно развивающаяся (изменяющаяся) система, которая формируется, принимая определенную социальную форму. Постоянная незавершенность — одно из внутренних усло-вий ее способности к безграничному совершенствованию. Личность сочетает в себе стабильность психологической организации с удивительной гибкостью, с возможностями перестройки, взаимозаменяемости, взаимодополнения ее образующих (Л.И.Анцы-ферова). Формирование целостной личности характеризуется не только развитием способности к сознательному самоуправлению, но и формированием соответствующей мотивации, которая обусловливает требуемое поведение. Мотивация обеспечивает преодоление внутренних конфликтов, проявляющихся в отклоняющемся поведении личности. Определяющая роль психологических образований в поведении выражается в способности личности к относительной автономии от непосредственного влияния окружающей среды. Человек становится личностью, когда достигает такого уровня психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью (Л.И.Божович). Развитие психической деятельности идет от динамического и неустойчивого к устойчивому (весьма подвижны психические процессы, менее динамичны состояния, устойчивы психические свойства личности). Внешние воздействия закрепляют и превращают психические процессы и состояния в устойчивые признаки. Из психических процессов на фоне состояний образуются свойства личности. Свойства характеризуют устойчивый и относительно постоянный уровень активности, который присущ конкретному человеку. Этот уровень определяет социальную ценность личности и образует субъективные условия для ее дальнейшего развития. Сложившаяся структура обеспечивает независимость поведения от ситуативных воздействий и изменений. Она же является показателем зрелости и определенности личности (А.Г.Ковалев). Выделяют основные направления анализа личности учащегося в педагогике. 1. Воспитание личности в детском возрасте — это целостный процесс. Целостность процесса формирования личности школьника обеспечивается реализацией функций (свойств) воспитания: стимулирующей, соответствием деятельности, в которую вовлекаются учащиеся, общественно ценной деятельности человека; целостностью компонентов процесса воспитания (В.С.Ильин). 2. Развивающий, воспитывающий потенциал обучения в формировании личности (Ю. К. Бабанский, В. В.Давыдов, А.А. Кирсанов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов и др.). Учебная деятельность, являясь специфической формой индивидуальной активности, направлена на перестройку личности. Например, в учебной деятельности развивается нравственное сознание, а развитие познавательной сферы приводит к формированию специфически детских представлений о требованиях нормативной нравственности. 3. Общение школьника как процесс становления субъекта общения. Поведение школьника как субъекта общения определяют социальные установки. Одна из самых важных социальных установок школьника как субъекта общения — «образ Я». Ее стержень составляют самоуважение личности, которое синтезирует в себе рассудочный (осознание себя) и эмоциональный (удовлетворенность собой) элементы, что в большей мере определяет поведение школьника по отношению к самому себе и окружающим. В число других социальных установок входят: установка на общительность, установка на другого человека, готовность к эмпатии, т. е. сопереживанию и сочувствию (А. В. Мудрик). 4. Самовоспитание личности школьника. Самовоспитание определяется активностью личности, направленной на собственное формирование и совершенствование. Потребность в самовоспитании является высшей формой развития личности. Содержание самовоспитания школьника составляют в основном развитие волевых и нравственных качеств, а также самоисправление (преодоление) негативных черт и отклоняющегося поведения (А.А.Арет, А. Г. Ковалев, Л. И. Рувинский и др.). 5. Преодоление отклонений в развитии и поведении личности. Направленность и активность личности, отношение к ведущим деятельностям, индивидуально-психологические особенности и качества — основные критерии трудновоспитуемое™ детей и подростков. Учащиеся с отклонениями в поведении — это трудновоспитуемые и педагогически запущенные дети, подростки-правонарушители и несовершеннолетние преступники (М.А.Алемаскин, А.С.Белкин, И.А.Невский, Б.Ф.Райский и др.). Обобщим сказанное: 1. Социальное начало является решающим фактором деятельности и поведения личности. 2. Личность — это саморазвивающаяся, саморегулирующаяся система отношений. 3. Формирование личности— целостный процесс. Итак, личность — продукт социального развития общества и является социальным качеством. Социальность личности многопланова. Личность как социальное качество воспитывается. Общественная ценность человека определяется тем, насколько он сформировался как личность. Личность как педагогическое понятие — это самореализующаяся, саморазвивающаяся, саморегулирующаяся система отношений, которая представляет собой динамическую целостность совокупности устойчивых структур (образования, состояния, качества и пр.). Общая теория развития личности, нацеленная на познание закономерностей этого процесса, понимает развитие как само-20 развитие, некоторым итогом которого является всякая структурная организация, т.е. самоорганизация. Организм есть система, т.е. соподчиненная взаимосвязь частей, которая дает в своих противоречивых тенденциях, в своем непрерывном движении высшее единство — развивающуюся организацию (И. И. Шмальгаузен). Каждый организм обладает относительно устойчивым составом компонентов, структурой (внутренней организацией), определенными функциями, особым характером регуляции протекающих в нем процессов управления, взаимодействия с внешней средой (В.Г.Афанасьев). Наиболее высокоорганизованной живой системой является человек. Человек есть не просто система «сложнейшая и уникальная, но система в горизонте нашего современного научного видения единственная по высочайшему саморегулированию» (И. П. Павлов)[4]. В свете комплекса современных научных представлений человек выступает в качестве организованной целостности (Б.Ф.Ломов). Организация представляет собой единство структуры (упорядоченности) и функции (направленности). Она направлена на достижение определенного полезного результата и сохранение системы (Г. А. Югай). Развернуто организация понимается как взаиморасположение и взаимосвязь элементов некоторого комплекса (структурная часть организации), их действия и взаимодействия (функциональная часть), обусловленные единством целей или выполняемых ими функций и определенными обстоятельствами места и времени (В. П. Боголепов). В основе самоорганизации лежит динамическое уравновешивание. Неравновесное состояние является причиной сохранения и развития системной организации (Э.С.Бауэр). Отдельное движение стремится к равновесию, совокупное движение снова устраняет равновесие (Ф. Энгельс). Самодвижение к равновесному состоянию присуще как отдельным системам, так и их элементам. Самодвижение осуществляется за счет исходной неравновесности, несоответствия противоположностей и свойственно всем эволюционным изменениям, в том числе биологическим и общественным процессам. Сказанное о самоорганизации систем подводит к логическому обобщению: самоорганизующиеся системы — это саморазвивающиеся системы, так как развитие не есть изменение вообще. Развитие — это единство направленных изменений системы от менее к более упорядоченному (организованному) состоянию и наоборот (Д. М.Гвишиани). Усложнение организации вызывает усложнение развития (И. И. Шмальгаузен). Для развития характерна поступательность, скачкообразность и устойчивость происходящих изменений. Категория развития находится ближе всего к закону отрицания отрицания. В пользу этого приводят следующие аргументы: во-первых, закон отрицания отрицания, в отличие от других законов, объясняет итоговую целостную картину процесса развития и выражает его интегральный характер; во-вторых, понимание развития зависит от категории диалектического отрицания и закона отрицания отрицания. Противоречивость результатов действия закона отрицания отрицания выражает диалектику изменения и сохранения, обратимости и необратимости развития (А. М. Миклин, В. А. Подольский). Развитие — это система изменений, одновременно прогрессивных и регрессивных, необратимых и обратимых (повторяющихся), прерывных (качественных) и непрерывных (количественных) и т. д. Развитие — сложный интегративный процесс с устойчивой структурой, закономерное и самопроизвольное изменение качественного состояния системы как единого целого (С. Т. Ме-люхин). Развитие предстает как совокупность устойчивых качественных изменений состояния системы, ведущих к новому уровню ее целостности (A.M.Миклин, В.А.Подольский). Устойчивые, т.е. качественные, состояния есть не что иное, как моменты развития системы. Устойчивость систем сохраняет данное качество, в то же время она носит динамический характер. И означает, с одной стороны, сохранение самого процесса развития, с другой — сохранение состояний, достигнутых в ходе развития. Устойчивость процесса выражает сохранение его направленности, закономерную смену во времени качественно различных состояний и, таким образом, предстает как новое качество. Устойчивость и изменчивость — два элемента противоречивого единства процесса развития. Внутренняя противоречивость между устойчивостью и изменчивостью позволяет говорить о направленности происходящих в процессе развития личности изменений. Устойчивость личности связана со специфической формой ее изменчивости и реализуется в преодолении изменчивости. Понятие развитие личности употребляется в смысловом контексте как изменение всей личностной структуры. Действительно, сообразуясь с логикой объективного саморазвития, личность осознает мировоззренческое содержание категории развития, так как она играет роль мировоззренческого инструмента в применении к личности. Собственно развитие личности в онтогенезе определяется диалектикой устойчивости и изменчивости. Развитие личности рассматривается, с одной стороны, как развитие носителя общественных отношений (социальный тип), с другой — как развитие конкретной индивидуальности. Следует дифференцировать изменение личности и ее развитие. Отношения, обусловливающие характер и тип развития личности, определяют пределы ее изменчивости и даже наиболее типичные направления эволюции. В движении личности возможны два русла: собственно эволюция, изменения, которые не затрагивают ее ядра (сюда же относятся и возрастные изменения), и изменение и развитие ее отношений с миром. Дифференциация изменения и развития необходима также и во втором случае (К. А. Абульханова-Славская). Развитие отношений личности, в отличие от их изменения, — это не просто качественные переходы (из качества прошлого в настоящее, а затем — в будущее), а непрерывное их совершенствование. Любое нарушение непрерывности ведет к деградации личности. Развитие связано, с одной стороны, с определением и самоопределением личности, а с другой — с типом и способом решения противоречий между личностью и действительностью, окружающими людьми и собственной жизнью. Исходный уровень организации жизни и качества личности — это ее невыделенность из хода жизни. Организация жизни и ее осуществление на этом уровне не характеризуются единством. На следующем уровне личность начинает определяться (ее изменчивость уменьшается или прекращается); она предстает уже более стабильной и определенной. На высшем уровне личность самоопределяется не только по отношению к событиям (поведению, поступкам и пр.), но и по отношению к ходу жизни в целом. Личность становится все более эмансипированной от обстоятельств, с которыми она вступает в противодействие и нейтрализует их своей активностью. Личность все более организует обстоятельства и события в соответствии со своей жизненной позицией, выстраивает в последовательную линию совокупность своих поступков. Важнейшей характеристикой личности как субъекта жизнедеятельности является знание своих возможностей, а также то, что она может и как далеко пойдет ради достижения своих жизненных принципов. Таким образом, диалектика развития личности заключается в том, что она всегда одновременно как сохраняет состояние, так и изменяется в рамках этого состояния. Процесс индивидуального развития личности принято рассматривать как стадийный процесс, характеризующийся последовательной сменой возрастных периодов (детство, подростковый возраст, юность, молодость, зрелость, старость). В индивидуальном развитии человека изменения социального порядка могут происходить как гармонически, так и дисгармонически. Известно, что прогресс общества приводит к изменению длительности и содержания возрастных фаз. Объективная тенденция увеличения длительности собственно детства связана с усложнением социальной структуры общества, также с потребностью производства в более квалифицированном пополнении. Эти процессы отодвинули границы социального созревания и привели к появлению переходного периода между детством и взрослостью — юности. Границы юности: от полового созревания до формирования социальной зрелости. Социальная зрелость отмечается началом трудовой деятельности (при относительной профессиональной определенности), материальной самостоятельностью, политическим и гражданским совершеннолетием, вступлением в брак. Так как социальная зрелость формируется позднее биологической, то как этап человеческой жизни юность входит в период молодости. Категория «молодежь», таким образом, включает в себя людей трех возрастных периодов: подросткового, юношеского и раннего взрослого. Удлинение подготовительного периода с большей отчетливостью обнаруживает последствия несовпадения во времени физического, психического и социального развития. Эта неравномерность возрастает в связи с тенденцией к акселерации развития подрастающих поколений. Акселерация усиливает противоречивость интересов, повышает пластичность организма и психики к воздействию социальных и экологических факторов, в том числе и воспитания. При наличии адекватных форм физической и умственной деятельности неравномерность развития сопровождается улучшением психосоматических и социальных параметров. Считается, что типизация процесса развития в переходный период по темпу и по согласованности социальной и биологической сторон позволит полнее осуществить индивидуальный подход к управлению онтогенезом человека. Вместе с тем увеличение подготовительного периода, объективно способствующее расширению возможностей воздействия на личность, приводит и к определенным негативным изменениям в структуре самой личности. Дело осложняется тем, что в специальной литературе еще недостаточно полно раскрыта зависимость психологических аномалий от удлинения возрастных фаз. Такое положение приводит к снижению эффективности воспитательных воздействий в силу того, что отсутствие соответствующих методических рекомендаций не позволяет учителям вовремя перестроиться, скорректировать методы и приемы работы с учащимися. Индивидуальное развитие личности, по сути дела, есть развитие устойчивости ее компонентов, выраженное в последовательной смене качественных состояний. Это подтверждается и результатами исследований психосоматического аспекта динамики уровней развития человека. Формирование индивидуального сознания в процессе ее онтогенетического развития личности осуществляется последовательными уровнями, восходящими от элементарных ощущений до высших проявлений интеллекта, саморегуляции деятельностно-поведенческой активности. Последовательность смены уровней сознания личности представляется А. А. Меграбяном следующим образом: 1) сенсорно-процептивный; 2) мыслительно-логический; 3) уровень овладения двигательными функциями и практической деятельностью; 4) уровень сознательного управления витальными (жизненными) влечениями, эффективностью и эмоциями; 5) уровень разумно-нравственного самоуправления поведением. На каждом этапе жизни человеком преодолеваются различного рода стихии. Человек овладевает ими, освобождается от их зависимости, приобретая активность и личную свободу. На каждом уровне личность овладевает определенной стихией. На первом — подчиняет стихию неорганизованности сенсориума (чувства). На втором — преодолевает ограниченность масштабов чувственно-предметного познания мышлением. На третьем — становится хозяином своих телесных функций и в коллективном труде преодолевает стихии в природе и обществе. На четвертом — овладевает стихией своих влечений, аффектов и страстей, превращает их в источник активности и энергии. На пятом — преодолевает симптомы зоологического индивидуализма в сознании и поведении, поднимается на вершину разумной нравственности. Воспитание личности с точки зрения физиологии высшей нервной деятельности представляет собой создание устойчивой системы динамических стереотипов (И. С. Марьенко). В самых общих чертах это выглядит таким образом. Свойство коры головного мозга воспринимать новые впечатления и образовывать условные связи отражает тенденцию к разрушению или перестройке ранее сложившихся связей. В то же время старый динамический стереотип обладает устойчивостью и поэтому сопротивляется ломке и перестройке. Разрушение старого динамического стереотипа поведения субъективно переживается учеником как трудность и сопровождается отрицательными эмоциями. Противоречивость образования динамических стереотипов повышает сопротивляемость ребенка воспитанию. Нетрудно предположить, что, уяснив закономерности их развития, педагог может ослабить сопротивляемость школьника воспитательным воздействиям. Ограничиваясь сказанным, обратимся непосредственно к анализу развития личности в разные возрастные периоды. Дошкольник. Поведение ребенка первых лет жизни (от 1 года до 3 лет) характеризуется, с одной стороны, импульсивностью, т.е. зависимостью от стихийно складывающихся внутренних влечений, а с другой — ситуативностью, т.е. зависимостью от стихийных, случайных, неконтролируемых внешних обстоятельств. Возможно, в этом кроется одна из причин появления у ребенка негативизма (проявления негативизма обнаруживаются уже к третьему году жизни). Импульсивность и ситуативность присущи побуждениям, ориентированным на достижение предельно конкретных ближайших целей. В дальнейшем происходит развитие более стабильных мотивационных образований, приобретающих тенденцию к интеграции и структурной соподчиненности. В раннем детстве ребенок еще не способен к поведенческой саморегуляции, так как возникновение образцов и представлений имеет у него непроизвольный характер. Вопрос о регулировании поведения с учетом позиции окружающих в сознании ребенка еще не ставится. Предпосылки произвольности оформляются достаточно отчетливо, чтобы быть обнаруженными к концу третьего года жизни: поведение подчиняется сознательным намерениям, обусловленность поведения непосредственными эмоциональными импульсами постепенно утрачивается; оно становится ситуативным. Появляется новый тип взаимоотношений «ребенок — взрослый». Взрослый становится центральным звеном той конкретной ситуации, в которой действует ребенок. Ребенок подражает взрослому: он действует согласно указаниям взрослого, причем не выделяя себя и свое поведение в совместной деятельности. К концу раннего детства непосредственная взаимосвязь видоизменяется. Происходит отделение ребенком своих действий от действий окружающих. Теперь ребенок стремится сам участвовать в жизни и деятельности взрослых. Это приводит к тому, что на рубеже дошкольного детства взрослые начинают выступать перед ребенком во всем многообразии функций и отношений, становясь образцом поведения. С этого времени поведение ребенка опосредуется его представлениями о действиях и поведении взрослых. Взрослый выступает как образ, ориентирующий действия и поступки ребенка и формирующий основные особенности личности дошкольника (Д. Б.Эльконин). Определяющей особенностью взаимоотношений «ребенок — взрослый» является опосредование деятельности и поведения ребенка взрослым как образцом. Возникновение у ребенка мотивов общения также отражается в том, что некоторые его действия начинают подкрепляться не их предметным эффектом, а реакцией на этот эффект взрослого (А.Н.Леонтьев). Обнаружена связь данного типа отношений и с возникновением произвольности. Произвольность поведения есть не что иное, как подчинение своих поступков ориентирующему их образу как образцу. Этические представления возникают в процессе усвоения образцов поведения, оцениваемых взрослыми. В ходе формирования произвольных действий и поступков у ребенка возникает новый тип поведения, который Д.Б.Эльконин назвал «личностным», т.е. опосредованным ориентирующими образцами. Произвольность — это одна из форм устойчивости. Возникновение произвольности как специфического новообразования трудно переоценить для психологического развития ребенка: она имеет решающее значение для воспитания нравственного поведения. Произвольность обусловливает появление у дошкольников «первой моральной мотивационной инстанции» (Л. И. Божович), побуждает к соблюдению норм. В свое время Л. С. Выготский в качестве важнейшей особенности личности дошкольника выделил способность руководствоваться «внутренними этическими инстанциями». Включаясь в деятельность, ребенок, во-первых, осознает этические нормы поведения, во-вторых, у него происходит принятие этих норм. Психологическими исследованиями обнаружено, что уже на четвертом году жизни поведение детей в вербальном (словесном) плане в большинстве случаев соответствует нормам (является моральным, альтруистическим, независимым и объективным); в реальном же плане при отсутствии прямого внешнего контроля преобладает подчинение контрастным нормам — эгоистическое, подражательное и пристрастное поведение (Е.В.Субботский). Д. Б. Эльконин пришел к выводу, что дошкольный возраст является тем периодом, в котором возникают первые этические нормы поведения и формируются связанные с ними моральные переживания. В дошкольном возрасте произвольно управляемыми становятся поступки ребенка, поведение в целом, а не отдельные действия. Поведение ребенка сначала опосредуется данными в конкретной форме образцами поведения другого человека, а затем все более и более обобщенными образами, выступающими в форме словесного формулируемого правила или нормы. У дошкольников формируются этические представления и соответствующие моральные чувства и качества. Уже в младшем дошкольном возрасте воспитываются вежливость, сочувствие, сопереживание, доброжелательное отношение к людям, понимание характера поступков сверстников. У детей развиваются представления о гуманном облике человека, этические понятия добра (жадности), правдивости (лжи, хитрости), справедливости (несправедливости), смелости (трусости) и т.д.; чувство протеста против несправедливости, жестокости; чувство стыда за негативные поступки. Овладение этическими нормами предполагает формирование у детей достаточно четких представлений о содержании каждой этической категории, воспитание эмоционально-положительного отношения к общечеловеческим нормам, желания и привычки действовать соответственно известной и понятной ребенку норме, выработку умения реализовывать понятные и доступные нормы в обращении с людьми (Л.В.Артемова, Е.А.Таранова и др.). Выделяются по крайней мере три основных этапа развития начальных форм нравственного поведения дошкольников (Е. В. Субботский). На первом этапе ребенок находится вне сферы нормативно-нравственных требований. Его мотивация прагматична. Она стимулирует освоение фундаментальных структур социального опыта. На обозначенном этапе возникают два плана поведения, условно названные вербальным и реальным. В вербальном плане ребенку оказываются доступными деятельностно-поведенческие программы, реализация которых в конкретной ситуации невозможна по двум причинам. Во-первых, ребенок еще не владеет операционно-техническими навыками, необходимыми для осуществления реального поведения. Во-вторых, мотивационные структуры вербального и реального поведения оказываются у ребенка различными. На втором этапе, хронологически соединяющем конец раннего и начало дошкольного детства, ребенок впервые осваивает нравственно-нормативные формы поведения. Основной характеристикой данного этапа возникновения у детей нравственно-нормативного поведения является рассогласование вербального и реального поведения. На этом уровне нравственные нормы еще не подкреплены жестким социальным контролем. На третьем этапе (среднее и старшее дошкольное детство) происходит снятие разделения вербального и реального поведения за счет преобладания позитивных нравственных мотивов в жизненной практике ребенка. Гармония вербального и реального поведения скрывает два принципиально различных и относительно самостоятельных процесса: первый — процесс формирования нравственно-прагматического поведения, основанного на усилении внешнего контроля, разветвления его форм, соподчинения и переподчинения прагматических мотивов нормативного поведения; второй — процесс возникновения бескорыстного нравственного поведения, являющегося результатом взаимодействия сознательно усвоенных норм и переживания альтруистического воздействия со стороны близких взрослых. У дошкольников наблюдается эмоциональное отношение к моральным нормам, которое существует как общая недифференцированная оценка и проявляется как непосредственная эмоциональная реакция на ситуацию, причем эта реакция характеризуется конкретностью и импульсивностью. Завершая обзор, выделим еще две особенности личности дошкольника, которые не должны остаться без внимания. Во-первых, в дошкольном возрасте усиливается интерес ко всему, что относится к труду и отношениям взрослых. Во-вторых, появляются условия для возникновения некоторых форм трудовой деятельности, в которых реализуется и развивается самостоятельность детей. Для ребенка возникает необходимость в таких видах трудовой деятельности, в которых он, действуя относительно самостоятельно, вместе с тем был бы связан с жизнедеятельностью взрослых. Это наиболее осуществимо через результат или продукт собственной деятельности ребенка (Д.Б.Эльконин, 1995). Младший школьник. В шести-семилетнем возрасте изменяется социальная ситуация развития ребенка. Он становится школьником. Принято считать, что к шести годам игра достигает максимального развития и обретает сюжетно-ролевую форму. В сюжетно-ролевых играх дети познают характер взаимоотношений людей, овладевают опытом их организации. От ребенка как носителя определенной роли и некоторой совокупности правил требуется овладение простейшими элементами поведенческой саморегуляции. Ребенок попадает в различные проблемные ситуации, где происходит столкновение ситуативных стремлений и импульсивных побуждений с требованиями правил. Это обусловливает возникновение соподчинения мотивов (А.Н.Леонтьев). Шестилетний ребенок усваивает первичные этические нормы. Он оказывается предрасположенным к воспитанию нравственных представлений. Возникновение моральной мотивации относится именно к шестилетнему возрасту. В отличие от избирательного проявления требований нормативной нравственности (3 — 5 лет), у шестилеток действие моральных норм значительно расширяется и приобретает признаки устойчивости. С возникновением моральной мотивации поведение может быть представлено тремя разновидностями: моральное (положительное и отрицательное); объективно морально значимое, но не регулируемое индивидуальным, моральным сознанием поведение, и внеморальное (Б.О.Николаичев). Оценка в это время приобретает специфически нравственный характер. Однако шестилетки еще не способны сделать нравственный выбор, обоснованный логикой моральных норм, впрочем, в этом нет и необходимости. Выбор поступка осуществляется только на основе установок взрослых, поэтому воспитательные усилия целесообразно концентрировать вокруг развития произвольной устойчивости. Представляется, что расширять сферу стимуляционных воздействий неправомерно, если учесть слабость морального фактора в регуляции поступков детей этого возраста, существующего в силу возрастных ограничений развития морального сознания. Серьезные изменения происходят во взаимоотношениях детей с учителем и сверстниками. Несмотря на то, что в отношениях с учителем нравственный авторитет продолжает играть доминирующую роль, возрастает самостоятельность ребенка, проявляющаяся в самооценке и авторегуляции поведения с позиций не только авторитета, но и усвоенной нормы. Отчетливо проявляется стремление включиться в совместную деятельность и общение группы сверстников. Деятельность и общение шестилеток регулируется учителем. Под его формирующим воздействием дети приобретают навыки коллективных взаимоотношений, которые имеют общественную направленность. Самоуправление осознается ребенком в качестве возможности ориентироваться в группе. Регуляция осуществляется через отношение ребенка к самому себе, к своим обязанностям. Появляется самооценка. Однако к семилетнему возрасту значение самооценки несколько снижается. Наблюдения показывают, что шестилетний ребенок рассматривает оценку учителем своих поступков как оценку своей личности в целом. В этом обнаруживается недифференцированность его самооценки. Самооценку принято считать основным новообразованием у данной возрастной категории детей. Не менее значимым новообразованием у шестилетних школьников является и становление чувства долга. Воспитание чувства долга обеспечивает поведенческую стабильность ребенка, создает необходимые условия для продуктивной организации учебной деятельности. Сфера применения волевых усилий в этом возрасте относительно узка. Волевые действия и поступки соседствуют с непроизвольными, импульсивными. Еще велико влияние ситуативных воздействий. Вместе с тем начинают предприниматься робкие попытки контроля над саморегуляционными процессами, что наряду с уже отмеченными особенностями обеспечивает предрасположенность шестилетнего ребенка к восприятию педагогических воздействий, направленных на воспитание усидчивости. Организация поведения младшего школьника требует четкой регламентации из-за слабых возможностей самоуправления. Эта регламентация наряду с внушением определенных правил, требований и ограничительно-запретительных установок включает постоянный контроль за соблюдением предписанных норм. К концу младшего школьного возраста значение осмысленных поступков возрастает. Ребенок приобретает навыки самоконтроля. Требования внешнего контроля за совершением поступка утрачивают свое прежнее значение. Как показали еще Л. С. Выготский, а затем А. Н.Леонтьев, многие психические процессы у младшего школьника приобретают опосредованный характер. Дети сознательно используют выработанные в обществе нормы, с помощью которых становится возможным овладение собственными действиями и поступками. В этом основа произвольности как психологического новообразования. У младших школьников произвольность поведения становится более устойчивой, что связано не в последнюю очередь с возрастающим влиянием детского коллектива. Коллективные формы взаимодействия оказывают существенное влияние на изменение самооценки. Возрастает относительная стабильность состава микрогрупп. Складываются групповые нормы, которые в отдельных случаях 30 приходят в противоречие с требованиями правил поведения. Не исключена возможность развития противоречия до уровня конфликта. Что несет конфликт младшему школьнику? По сравнению с дошкольниками младшие школьники в подобных ситуациях способны проанализировать свою деятельность, правильно оценить собственные возможности, соотнести свои поступки с действиями партнеров, разрешить спор с помощью обобщенных способов. Они психологически готовы к усвоению норм, правил поведения и осмысленному их выполнению. Вместе с тем необходимо, чтобы ребенок чувствовал защищенность в конфликте, в противном случае могут возникнуть психотравмирующие осложнения. Одна из форм защищенности ребенка — это проигрывание учителем конфликтообразующих ситуаций и воспитание осознанных способов решения заложенных в них проблем, что стимулирует потребность в переносе усвоенных способов в различные жизненные ситуации. Л.С.Славиной отмечено, что у некоторых детей в этом возрасте обнаруживается склонность к эффектным состояниям, проявляющаяся в грубости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости. Доверчивость, послушание, восприимчивость независимо от содержания и направленности воздействий и воздействующего лица таит в себе опасность неконтролируемого влияния отдельных подростков с отклоняющимся поведением. Поэтому важно, чтобы носитель авторитета (учитель, родители и др.) обладал необходимыми нравственными достоинствами. В младшем школьном возрасте оформляются предпосылки для возникновения нравственных убеждений. Достигается правильность нравственной оценки, возрастает уровень ее аргументированности и соответствия образцу. Увеличивается объем понятий, употребляемых в оценке, углубляется осознанность нравственных мотивов поведения. Развитие моральных знаний младших школьников идет в следующих направлениях: улучшается качественный состав моральных знаний, изменяется их внутренняя структура, возрастает их осознанность, увеличивается объем. Эмоционально-нравственные отношения в младшем школьном возрасте еще недостаточно дифференцированы (тот или иной поступок оценивается неоднозначно). В то же время наряду с проявлением таких важных нравственных чувств, как чуткость, щедрость, готовность помочь и защитить, повышается эмоциональность — необходимое условие эффективного формирования у детей склонности к сочувствию и сопереживанию. Эмоциональность стимулирует также воспитание отзывчивости, доброты, милосердия, стремления к справедливости и других свойств, которые становятся основными элементами нравственных убеждений (М.И.Боришевский, Л.И.Пилипенко и др.). У детей младшего школьного возраста происходит интенсивное развитие потребностей: изменяется их направленность, потребности становятся более осознанными и самоуправляемыми. У детей 7—10 лет обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая и неустойчивая (завышенная или заниженная). В этом возрасте самооценка развивается под влиянием оценки взрослых. Между ними наблюдается сложное взаимодействие, которое еще ждет своего анализа. Совершенно ясно лишь одно: в случаях оценки учителем гуманных, нравственных качеств ребенок старается развить в себе выделенные качества. У младшего школьника происходит изменение содержания самооценки: конкретно-ситуативная самооценка становится более обобщенной. Обобщенность самооценки предполагает наличие эталона нормативного поведения. Таким эталоном для детей является нравственный пример. Отмечено, что девятилетние школьники способны оценивать собственную личность в целом. Возрастает самостоятельность оценки. Установлено, что уровень развития самооценки определяет процесс формирования самоконтроля. Существенно, однако, что младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого или в коллективе сверстников. Появляется потребность в самовоспитании, определении собственной индивидуальности, в вычленении характерологических качеств. Продолжают интенсивно развиваться волевые процессы. В качестве одного из новообразований в формировании личности младшего школьника выступают относительно устойчивые формы поведения и деятельности (Л. И.Божович). Появляются сдержанность и самостоятельность. Самостоятельность представляет собой профилактическую меру деятельностно-поведенческой ситуативности. Другим, не менее важным, профилактическим качеством является сдержанность. Сдержанность лежит в основе самоконтроля. Выступая в умении подчиняться требованиям учителя, сдержанность — как антипод импульсивности — способствует развитию устойчивости. В младшем школьном возрасте мотивация становится силой, которая инициирует активность. Важнейшим образованием этого возраста является эмпатия (способность к сопереживанию). Эмпатия влияет как на отдельные поступки ребенка, так и на поведение в целом, становясь звеном нравственно-гуманистического опыта личности. Специфика развития личности младшего школьника обусловливает предрасположенность ребенка к воспитанию гуманности (человечности). Присвоение гуманистических форм деятельности и поведения обеспечивает важнейшие психологические новообразования, формирующиеся в этом возрасте: абстрактное мышление, внутренний план действий, произвольность поступков, самоконтроль и самооценку. Перечисленные особенности младшего школьника создают благоприятные предпосылки для эффективного воспитания гуманистически устойчивой личности. Подросток. Многие исследования в педагогике и психологии отмечают исключительную сложность и противоречивость подросткового возраста. Общая тенденция к периодическим кризисам в развитии детей и подростков очевидна и подтверждается многочисленными наблюдениями за еще более многочисленными фактами. История кризиса подросткового возраста в отечественной литературе прослежена уже в начале 1970-х годов (Т. В. Драгунова). Обобщая сделанное в этом направлении, отметим следующее. 1. Со времен Л.С.Выготского в психологии и педагогике разрабатывается положение о несовпадении трех точек созревания — полового, общеорганического и социального — как основной особенности и основного противоречия подросткового возраста. 2. В отношении всевозможных определений подросткового возраста как «критического», «опасного», «криминогенного» и пр. в психологии существует устоявшееся мнение: «конфликты и трудности в этом периоде не обязательны, они порождаются неправильным воспитанием, но все же наблюдаются нередко» (Драгунова Т. В. Подросток. — М., 1976. — С. 5). Приведенная точка зрения складывалась на основе результатов педагогической практики (А. С. Макаренко, П. П. Блонский, В. А. Сухомлинский и др.) и вытекала из ряда психолого-педагогических исследований (Л. И. Божович, А. П. Краковский, Д. И. Фельдштейн и др.), в которых раскрывалась зависимость трудностей в общении с подростками от отношений к ним взрослых. 3. Обосновано предположение, что уже в достаточно «спокойных» периодах идет накопление тех противоречий, которые с наибольшей силой проявляются в кризисные этапы развития. Следует, видимо, постоянно корректировать развитие ребенка с учетом возможных противоречий. К такому выводу подводит, в частности, то, что кризис подросткового возраста — это кризис нормативный, а не аномальный, поэтому его преодоление приводит к новой стадии развития. В пользу высказанного предположения говорит и возрастающая значимость положительных факторов в развитии подростка (включенность в общественно полезную деятельность, разнообразие отношений и т.п.), т.е. качественное изменение характера деятельности и общения. 4. Психологическая неуравновешенность в подростковом возрасте связывается физиологами с нарастанием в пубертатном (вызванным половым созреванием) периоде общего возбуждения и ослаблением всех видов торможения. Определенную роль играют и наступающие соматические (телесные) изменения. К настоящему времени сложность получения и недостаточность фактологического материала о закономерностях развития ребенка в подростковом возрасте не дают возможности психологам и педагогам охватить этот возраст «одной формулой» (Л. С. Выготский). Школьная практика, данные широких социологических и психолого-педагогических исследований позволяют сделать вывод об изменении социальной позиции подростка: он стремится к самоопределению, самостоятельности, самоутверждению, обретению социального статуса среди взрослых. Возникновение и развитие теоретического мышления формирует у подростков новый тип познавательных интересов. Одной из ведущих потребностей становится потребность в общении (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.), которая реализуется в стремлении подростка занять определенное место среди сверстников и взрослых. Повышается предрасположенность к осознанию регулятивных функций норм, усвоению устойчивых форм поведения. Именно в этом возрасте особенно интенсивно происходит интернализация сложных систем норм поведения и осуществляется переход к использованию подростком не менее сложных механизмов внутреннего управления собственным поведением на основе усвоенных норм (Л. Б. Филонов). Происходит замена детских норм и способов поведения на взрослые. В подростковом возрасте оценки отношений к окружающим, самооценки оказывают довольно значительное влияние на поведение ребенка независимо от их адекватности. У старших подростков довольно сильно выражена потребность в самовоспитании. Идет активный поиск идеала. Отчетливо обнаруживается стремление подражать избранному образцу. Отмечается устойчивость нравственных стереотипов, стремление следовать моральным установкам. В подростковом возрасте заметную роль играют сверстники как образцы. Замечено, что подростки ориентируются на несколько образцов, причем нравственные качества в выборе сверстников-образцов занимают доминирующее положение, затем идут морально-волевые качества и, наконец, качества, проявляющиеся в учении, труде и общественной работе (В.И.Лозовцева). В младшем подростковом возрасте в рамках общения со сверстниками идет развитие функции социального познания, ее упражнение. В среднем подростковом возрасте острота восприятия сверстников нивелируется, снижается восприимчивость и по отношению к особенностям личности «отрицательных» сверстников. Снижение познавательной активности в общении со сверстниками не свидетельствует о ее угасании. Происходит замена объекта, на который она нацелена. В качестве такого объекта начинают выступать ближайшие взрослые. По предположению Т.В.Снегиревой, «переходность» подростка на возрастной шкале и связанная с этим потребность интегрировать все противоречивые внутренние и внешние требования направляют процесс социального познания и обусловливают постоянную познавательную активность подростка в социальной среде. Наиболее распространенной и приемлемой формой приобретения опыта социальных отношений является участие подростков в общественно полезной деятельности. Общественно полезная деятельность представляет собой высшую форму развертывания деятельности подростка по усвоению норм взаимоотношений. Она наиболее полно обеспечивает усвоение норм человеческих взаимоотношений и оптимальное развертывание всех форм отношений, связанных с утверждением новой социальной позиции (Д. И. Фельдштейн). Появление потребности и возможности самостоятельно намечать определенные жизненные цели и планировать их осуществление, реализовывать намерения и регулировать поведение свидетельствует о возникновении предпосылок для развития нравственных убеждений. К концу подросткового возраста личность впервые достигает такого уровня развития этических знаний, который служит необходимой основой для возникновения нравственных убеждений. Значительного развития достигают нравственные чувства как эмоциональные компоненты убеждений. Эмоционально-нравственные отношения являются ведущими в формировании нравственных убеждений подростков. Подростки пользуются приемами, способами саморегуляции, направляющими поведение в соответствии с их намерениями и планами: самоконтролем, самоприказом, воспоминанием о принятых нормах, строгом следовании принятому плану и т. п. Этот процесс сопровождается эмоциональными переживаниями. Подросток испытывает недовольство собой, разочарование, негодование по поводу допущенных нарушений значимых норм и принципов. В то же время в подростковом возрасте наблюдается неравномерное развитие когнитивного и эмоционального компонентов убеждений, недостаточная взаимосвязь и согласованность между ними, что отрицательно сказывается на проявлении убеждений в поведении (М.И.Боришевский, Г. И. Онищенко, Л.С.Сапожникова, С. Н. Хорунжий и др.). Специфика подросткового возраста заключается в том, что в этот период складываются основные черты зрелой личности, формируются стержневые социально-психологические качества и механизмы регуляции поведения. Качество личности подростка определяется нравственной устойчивостью (В.Э.Чудновский). «Взрослость» подростка как результат приобщения к опыту общественных отношений связана с проявлением чувства социальной ответственности. Определившийся статус в системе общественных отношений взрослых способствует интенсивному формированию социально устойчивой позиции подростка, реализующейся в общественно ценной деятельности и общении. В переходный период от подросткового к юношескому возрасту личность характеризуется следующими изменениями. Качественно изменяется самосознание. В развитии когнитивной стороны самосознания это проявляется в возрастании значимости системы собственных ценностей, усилении личностного аспекта самовоспитания. В развитии эмоциональной стороны это выражается в перерастании частных самооценок отдельных качеств личности в целостное отношение к себе. Развитие регулятивной стороны идет в направлении дифференциации успеха или неуспеха в конкретной деятельности от общего отношения к себе. Личностная рефлексия (самоанализ) теряет эффектную окрашенность по отношению к Я и проходит на более спокойном эмоциональном фоне. Она весьма самокритична: подросток, анализируя себя в общении с другими людьми, начинает понимать свойства своего характера, в том числе и негативные, переживает наличие у себя отрицательных черт, хочет исправить собственные недостатки. Важнейшим новообразованием переходного периода развития школьников выступает потребность в неформальном, доверительном общении со взрослыми. Указанный период сензитивен для воспитания ценностных ориентации, способствующих становлению мировоззрения. Происходящая смена ориентации изменяет соотношение настоящего и будущего: подросток перестает смотреть на будущее с позиции настоящего, он начинает рассматривать настоящее из будущего (А.Д.Андреева, Н.И.Гуткина, И.В.Дубровина, B.C.Круглов, В.Э.Пахальян, А.М.Прихожан, Т.В.Снегирева, Н.Н.Толстых). Старшеклассник. Старший школьный возраст — пора юношества. Юность — это первый этап становления социально-нравственной зрелости личности. В юношеском возрасте происходит интенсивное развитие социальной активности в учебной и различных видах общественной деятельности. Основными показателями развития социальной активности старшеклассников являются: 1) целенаправленность, которая проявляется: а) в выборе объектов деятельности, в выборе лиц, взаимоотношение с которыми способствует духовному обогащению; б) в профессиональных ориентациях; в) в наличии идеалов; г) в систематическом самовоспитании; 2) участие в работе общественных организаций; 3) отношение к учебной деятельности; 4) позиция в коллективе или группе сверстников; 5) уровень развития самосознания. Учащиеся старших классов и ПТУ активно участвуют в решении общественных и политических проблем. Вся совокупность социальных факторов подводит юношу к сознательному выбору устойчивых моральных ориентации и устойчивой мировоззренческой позиции. Для личности обретает ценность система определенно ориентированных поступков, возрастает значимость функции самоконтроля, которая срабатывает в различных по типу проблемных ситуациях. Юноша несет ответственность не за отдельный поступок, а за систему нравственно-мировоззренческих ориентации. К юношескому возрасту в общих чертах складывается интеллектуально-практический инструментарий, необходимый для овладения сложными мировоззренческими понятиями. Психологические исследования свидетельствуют о том, что юность характеризуется формированием относительного устойчивого мировоззрения и процессом осознания себя как члена общества (И. С. Кон, А.В.Мудрик, Е.А.Шумилин и др.). Ранний юношеский возраст — переломный для формирования целостного мировоззрения. Мышление старшеклассника становится интимно-личностным. Формирование устойчивых установок — это преодоление противоречия между усвоенными знаниями и имеющимся социальным опытом, которое осуществляется через переход знаний в убеждения. Такой переход завершается тогда, когда осознанные ценности становятся руководством в деятельности и общении. Однако мировоззренческие установки еще недостаточно устойчивы. Таковыми они будут, когда превратятся в систему деятельностно-поведенческих принципов. Тем не менее темп и динамика формирования мировоззрения, качественные особенности сложившейся системы взглядов у юношей различны. К моменту окончания школы старшеклассники овладевают основами диалектического мировоззрения, у большинства из них складываются правильные оценки. Общественная позиция, моральная направленность и поведение соответствуют этим оценкам. Вместе с тем у части юношей деятельностно-поведенческая направленность не отвечает требованиям нормативной нравственности, а негативные мотивы оказываются доминирующими. У них отмечается моральный релятивизм (отрицание обязательных нравственных норм), аморфность авторитетов. Нередко слабым звеном выступает поведение, при котором усвоенные знания остаются нереализованными (М. С. Васильева, О. Г. Будная, Т. В. Фролова и др.). Старшеклассник вырабатывает осознанные моральные принципы, которые имеют мировоззренческую основу. Именно в юношеском возрасте начинается переход от конвенциональной (принятой) морали к автономной. Как правило, этот переход связывается с достаточно высоким уровнем развития абстрактного мышления. Но это не единственное условие отмеченного перехода. Решающее значение имеет общественный опыт, который обеспечивает готовность личности к решению нравственных проблем. В юности нравственные убеждения приобретают характер относительно завершенных и устойчивых системных образований, входящих в качестве важного компонента в мировоззрение личности. В этом же возрасте происходит образование личностно значимых принципов поведения. Моральные знания у старшеклассников характеризуются значительным объемом, осознанностью, значимостью и устойчивостью. Развитие объема моральных знаний проявляется в способности старшеклассников дифференцировать различные оттенки этических понятий. Показателем осознанности выбора моральных норм, нравственных качеств личности, оценки ее поступков выступает описание значимых этических понятий, а также умение соотнести нравственные качества личности с нормами поведения. Свидетельством глубокого осознания значимости моральных понятий является то, что юноши и девушки считают доброту, честность, трудолюбие и другие нравственные качества высшими общечеловеческими ценностями; обнаруживается также связь ценностей отдельной личности с моральными ценностями коллектива. Об устойчивости моральных знаний говорит то обстоятельство, что юношескому возрасту свойственны достаточно сформированные нравственные принципы. Эмоционально-нравственные отношения, выступая компонентом убеждений, согласуются с усвоенными ценностными ориен-тациями, с приобретенным старшеклассниками опытом сознательного самоуправления нравственным поведением. Проявление стабильных эмоционально-нравственных отношений свидетельствует о значимости для старшеклассников нравственных принципов, об их внутренней присвоенности. Они же выступают мотивирующим началом морального выбора, побуждают действовать согласно нравственной норме. Проявление стабильных эмоционально-нравственных отношений в жизнедеятельности свидетельствует не только об определенной зрелости нравственных убеждений личности, но и о достижении ею определенного уровня зрелости гражданской и социальной. Между тем в отдельных случаях наблюдается несоответствие убеждений и поступков, в частности, по причине неравномерности развития убеждений юношей и способности выражать собственные убеждения в деятельности и поведении, а также в силу особенностей развития личностных качеств. Это оказывает определенное влияние на выбор старшеклассником вида деятельности и стиля поведения (М. И. Боришевский, Т. В. Говорун, 3. В. Иванова, В. М. Пискун и др.). В юности возникает психологическая потребность в теоретизировании. Мыслительная деятельность характеризуется активностью и самостоятельностью. Старшеклассники получают удовлетворение от самого процесса мышления, сознательно стремятся к творчеству, ощущая радость от достигнутого (Н.С.Лейтес). Интеллектуальные процессы тесно связаны со становлением самосознания и устойчивого образа Я. Образ Я, по мнению И. С. Кона, — это социальная установка, отношение личности к самой себе, включающее три взаимосвязанных компонента: подсознательный — знание себя, представление о своих качествах и свойствах; эмоциональный — оценка этих качеств и связанное с ней самолюбие, самоуважение и т.д.; поведенческий — т.е. практическое отношение к себе, производное от первых двух компонентов. Одно из направлений психологического исследования образа Я включает анализ структуры этого образования, в частности его устойчивости. Несмотря на неоднородность эмпирических и экспериментальных данных относительно устойчивого образа Я, они однозначно говорят о том, что устойчивость оценок, ценностей, ориентации и прочих установок с возрастом увеличивается. В то же время юношеское Я неопределенно и расплывчато. Оно нередко переживается как ощущение внутренней пустоты, которую необходимо заполнить. Отсюда одновременный рост потребности в избирательном общении и потребности в уединении (И. С. Кон). В юношеском возрасте завершается переход к устойчивой мотивации, связанной с будущей жизнедеятельностью (Л.И.Божович, В. Э. Чудновский и др.). Процесс самовоспитания становится организованным. Расширяется временная перспектива. Формирование новой временной перспективы происходит не всегда гладко: различные отклонения в ее становлении влияют на самосознание и самоопределение юноши. Развитию временной перспективы сопутствуют отмеченные психологами различных школ характерные для ранней юности чувства одиночества и страха. Самоопределение для старшеклассников — это не только определенность будущего, но и самоопределение в настоящем; это не только выбор профессии и определение ориентира в иных сферах деятельности, но и выбор мировоззренческих позиций. В формировании жизненных планов юношей существенна роль идеала. Нравственное самоутверждение осуществляется в процессе личностно ценной и социально значимой деятельности. Если же такая возможность не реализуется, то стремление к самоутверждению приобретает асоциальные формы. Качественный скачок происходит и в развитии самосознания. На основе образа Я у юношей формируются поведенческие конструкции, строятся отношения с окружающими. В то же время представления о себе нередко ситуативны и противоречивы. Есть основания полагать, что ситуативность, выходя из-под контроля механизмов саморегуляции, оказывает в отдельных случаях серьезное влияние на поведение старшеклассника. Выделяются по меньшей мере два типа старшеклассников: самоуглубленный тип и тип личности со слабо выраженной интроспекцией — способностью к самонаблюдению (Е. А. Шумилин). Юноши по сравнению с подростками обнаруживают большую экстравертированность (внешняя направленность личности), меньшую импульсивность и эмоциональную возбудимость, большую эмоционально-нравственную устойчивость. Они значительно сдержаннее и уравновешеннее подростков, у них выше уровень самоконтроля и саморегуляции. Усвоение социальных норм и нравственных принципов становится осознанным и переживается в широкой гамме моральных чувств, поэтому нарушение принятых норм вызывает у юношей чувство вины. Сильно выражено у старшеклассников чувство обособления. Говоря об обособлении личности в ранней юности, имеют в виду несколько уровней: 1) обособление старшеклассников в составе возрастной группы; 2) в составе коллектива сверстников; 3) в рамках неформальных объединений; 4) обособление личности внутри коллектива и группы (А. В. Мудрик). Выцеляется потребность в достижениях (И. С. Кон). Она определяется ориентацией на образец и оказывает серьезное влияние на самоопределение и самоуправление. Другая ярко выраженная потребность — потребность в поисковой активности — проявляется в творческом подходе формирующейся личности к различным ситуациям деятельности и общения. Для старшеклассников и учащихся ПТУ более избирательным, личностным становится отношение к сверстникам, их поступкам и действиям. Хорошо известен и подробно описан юношеский максимализм и бескомпромиссность в оценке явлений. Вместе с тем у юношей еще не завершен начавшийся в подростковом возрасте процесс переоценки ценностей, их моральные взгляды также окончательно не сложились. Поэтому при столкновении со сложными и противоречивыми явлениями, фактами (в большинстве негативными) юноши действуют прямолинейно, им недостает тактической гибкости, социального опыта, что приводит к ломке сложившихся жизненных представлений, делающих этот возраст легкоранимым. Итак, в юношеском возрасте в основном завершается становление личности, стержневым элементом которой является мировоззренческая устойчивость. Завершение становления личности не предполагает законченности процесса, а знаменует собой некоторый итог лишь одного этапа развития личности, ограниченного школьным возрастом. Вопросы и задания для самоконтроля
1. Что должен был знать выпускник школы Древнего Вавилона в середине III тысячелетия до н.э.? 2. Какие испытания должен был выдержать будущий жрец в Древнем Египте? 3. Какая существовала система проверки способности лиц, желавших занять должности правительственных чиновников в Древнем Китае? 4. Какие испытания тестового характера применяли учителя чаньбуддизма? 5. Что вы можете сказать о первых тестах, которые разработал и применял на практике английский ученый Ф. Гальтон? 6. Какова роль психодиагностики и педологии в истории развития педагогической диагностики? 7. Какие задачи и объекты педагогической диагностики были обозначены в системе педологической службы в школе? 8. Какая структура управления педологической службой в стране существовала в 30-х годах XX в.? 9. Назовите основные направления деятельности педагогов в педологических кабинетах школы. 10. В каких целях использовались тесты в 30-х годах XX в.? 11. Назовите отдельные события и факты из истории развития педагогической диагностики в 60—80-х годах XX в. 12. Назовите фамилии современных отечественных ученых-исследователей в области педагогической диагностики. 13. Что является предметом современной педагогической диагностики? 14. Какие вы знаете основные положения о тенденциях развития личности в обществе? 15. Назовите основные положения психологических теорий о развитии и формировании личности. 16. Какие вы знаете основные направления анализа личности школьника в педагогике? 17. Какой смысл вы вкладываете в понятие «процесс развития личности»? 18. Дайте краткую характеристику процесса развития личности ребенка в дошкольном возрасте. 19. В чем особенность развития личности младшего школьника? 20. Дайте краткую характеристику процесса развития личности школьника в подростковом возрасте. 21. В чем особенность развития личности старшеклассника?
Глава 2 |
Последнее изменение этой страницы: 2019-04-10; Просмотров: 237; Нарушение авторского права страницы