АЛФАВИТНОЙ СИСТЕМЫ ДЛЯ ЛУЧШЕГО ОСВОЕНИЯ ГРАМОТЫ ДЕТЬМИ

В статье доказывается, что названия букв «эль», «эм», «эн», «эр», «эс», «эф» мешают детям учиться читать, и предлагаются названия «лэ», «мэ», «нэ», «рэ», «сэ», «фэ», чтобы облегчить детям освоение чтения и письма.

Способы обучения грамоте разнообразны. На протяжении нескольких столетий в русской школе господствовал буквослагательный метод, в XIX веке благодаря трудам К. Д. Ушинского стал распространяться звуковой метод. Существуют также и слоговые способы обучения чтению и письму. Метод Л. Н. Толстого специалисты определяют как слого-слуховой. На образно-моторном методе, методе целых слов и др. основывалось безбукварное освоение чтения и письма (например, «Живые звуки» И. Н. Шапошникова) в 20-ых годах XX века [Хрестоматия по методике русского языка 1996: стр. 169-189]. В настоящее время основным для наших школ является звуко-слоговой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, применённый В. Г. Горецким, В. А. Кирюшкиным и А. Ф. Шанько.

Буквослагательный способ передачи знаний по чтению и письму применял наименования «буки», «глаголь», «добро», «наш» и др.; звуковой способ стал использовать привычные нам теперь «бэ», «гэ», «эм», «эн». Название знака азбуки предельно приблизили к звуку. В XIX веке употреблялись разные новые имена букв – так, у Л. Н. Толстого это, например, то же «бе» («бэ»), но и «ме» («мэ»), «не» («нэ»), а ещё «то» [Хрестоматия по методике русского языка 1996: стр. 178].

Буквослагательный метод обучения грамоте предполагал заучивать слоги наизусть: «буки» + «аз» = «ба». Это была сложная процедура, но она имела своё преимущество. Согласный в названии буквы, которой он обозначался, имел своё продолжение за собой, а не впереди себя: к согласному пристраивался гласный – и получался слог, имя буквы состояло из одного или нескольких слогов. Сегодня мы имеем названия части букв, в которых ровно всё наоборот («эль», «эм», «эн», «эр», «эс», «эф»), и это возмущает, тревожит своим противоречием даже с отжившим прошлым, потому что в настоящем стало не проще, а сложнее учить читать. Поскольку и зубрёжки нет, и знания не велики, и интуицию не на чем строить.

Вот дитя говорит: ««Эм» и «а» – «эма»». Вместо «ма». Почему? Потому что соединяет не звуки, а названия букв. В данном случае название азбучного знака мешает образованию слога. «Эм» и «а» даёт «эма». Почти получилось имя «Эмма» вместо слога «ма» к слову «мама».

Не лучше ли тогда слоги строить звуками, а не буквами? Наша позиция: произнесение отдельных звуков мешает соединению их в слог. Когда мы коротко говорим [м], [а], то прерываем цепное устройство звуков в слоге. Но и буквенное разрешение проблемы, при котором мы используем принятые теперь алфавитные наименования, вызывает сомнение в связи с тем, что происходит при чтении. Считаем целесообразным названия букв «эль», «эм», «эн», «эр», «эс», «эф», представляющие собой закрытые слоги, перевести в «лэ», «мэ», «нэ», «рэ», «сэ», «фэ», являющиеся слогами открытыми. Полагаем, не стоит при обучении чтению называть звук так, как он произносится вне слоговой системы слова; алфавитная буква должна служить для слогостроительных применений.

Почему мы предлагаем наименования букв именно с гласным [э], почему вообще большинство наших алфавитных знаков для согласных составлено по схеме «твёрдый согласный + э»? Дело в том, что эти слоги не соотносятся с большинством слогов в русских словах, а потому не мешают детям при овладении механизмом чтения, не путают их. Но школьные учебные пособия такие названия, как «мэ», «ше», «кэ» и т. п. относят всего лишь к бескультурью: «Ошибки в названиях букв («сэ» вместо правильного «эс», «ше» вместо «ша» и др.) – грубое нарушение норм языка, а правильное называние букв является показателем общей культуры человека» [Бабайцева, Чеснокова 2006: стр. 47]. Если бы мы любое движение вперёд считали бескультурьем, то нам пришлось бы констатировать невежества и заскорузлости больше, чем культуры. Вузовское учебное пособие уже анализирует языковые процессы: «По общему правилу буквенные аббревиатуры читаются в соответствии с алфавитными названиями букв, например, «эсэсэсэр» (СССР). Однако из этого общего правила постепенно возник ряд исключений, когда в литературной речи стали встречаться в массовом употреблении устные формы: «сэшэа» (США), «фээргэ» (ФРГ), «цэсэу» (ЦСУ), «энсэо» (НСО) и т. д., т. е. с осуждаемыми нелитературными названиями некоторых букв («сэ» вместо «эс», «фэ» вместо «эф» и др.). Такое произношение указанных аббревиатур стало орфоэпической нормой де-факто» [Шанский и др. 1981: стр. 112]. Авторы нового учебника для вузов по специальности «Филология», представляя 4 типа наименований письменных знаков для согласных: 1) согласный звук + [э]; 2) [э] + согласный звук; 3) согласный + [а]; 4) название буквы «й» и указывая, что первые 3 типа образованы в соответствии с названиями букв латиницы, отмечают: «Существует тенденция называть согласные буквы второго и третьего типов по модели первого типа, самого многочисленного. Она проявляется, в частности, в аббревиатурах, читаемых по названиям букв: США [сэ-шэ-а], ФРГ [фэ-эр-гэ]» [Лекант и др. 2002: стр. 155].

А вот что вспоминают наши бывшие ученики. Митрофанова Елизавета, 17 лет:

– В первом классе учительница требовала, чтобы каждый ученик выучил алфавит. Я проговаривала алфавит только по той системе, которая есть в начале («бэ», «вэ», «гэ»…), – это представлялось мне естественным. Мне казалось, что азбуку именно так можно произнеси как единое слово, только очень длинное. Тогда получаются слоги связанные, тогда и алфавит легко запомнить. А как было в учебнике, буквы дробились, отделялись друг от друга и их трудно было запомнить в единой цепочке. Учительница не могла меня убедить в том, что надо произносить «эм», «эн», «эс». И это несмотря на оценку, которую мне снижали. Хотя всё остальное я делала правильно и училась хорошо.

Мы просто не хотим признать того языкового факта, что люди уже создали свои алфавитные названия букв и широко пользуются ими. Психологи советуют родителям: «…показывая ребёнку начертание буквы, произносите не её официальное название, а тот звук, который эта буква обозначает. Например: «Машенька, твоё имя начинается вот с этой буквы» – покажите букву «М», спойте «МММ, ММММ-аша», но не говорите «Эм»» [Цукерман 1984: стр. 23].

Ещё в 1917-ом году П. О. Афанасьев писал: «Некоторые из недостатков звукового метода, скрывающихся главным образом в практических затруднениях при обучении грамоте, вызывали различные поправки и дополнения у самих последователей этого метода» [Хрестоматия по методике русского языка 1996: стр. 183]. Афанасьев уже понимал, что есть некоторые затруднения в практическом освоении грамоты. Мы и предлагаем преодолевать их естественным путём следования. Согласный звук либо одиночно называть, либо ставить за ним гласный; но впереди согласного звука в названии буквы нельзя ставить другой какой-либо гласный, ибо это и мешает практическому чтению.

Какой бы мы сегодня метод обучения грамоте ни взяли, использование нынешних алфавитных названий сведёт методические усилия на нет. Думаем, применение наименований «мэ», «нэ» и т. п. избавит наших современников от тернистых мук называть по-одному, а читать по-другому одну и ту же букву. Двойной стандарт в назывании и при чтении приводит к серьёзным трагическим последствиям, на которые привыкли закрывать глаза. При обучении грамоте всё время приходится переводить звучание буквы из одного состояния в другое для удобства чтения. Переучивать ребёнка. Или заставлять его забывать официальное имя буквы. А он этого сделать не может. Помнит. И, слагая буквы, испытывает затруднение. Никак не может понять, что происходит. Практически мы учим одному, а работать, осваивать чтение принуждаем детей по-другому. И утверждаем: «Как указывают психологи, тайну слияния, а ещё точнее, тайну вычленения единиц чтения, каждый ребёнок открывает сам после многочисленных проб и ошибок. Набрав определённый опыт расшифровки ориентиров чтения, начинающий читатель совершает интуитивный прорыв от буквы к единице чтения» [Сильченкова 2001: стр. 89-90]. Видно, такие исследователи не открывали в себе читающих. Для ребёнка чтение – это осознание того, что он умеет. Ребёнок, овладевая грамотой, открывает в себе способность, которая проявилась у него при освоении разговорной речи.

Мы считаем, вредно и не нужно иметь в алфавите наименования, которые являются помехой для детей. И либо применять оба члена пар: «лэ» и «эл», «мэ» и «эм», «нэ» и «эн», «рэ» и «эр», «сэ» и «эс», «фэ» и «эф»; либо использовать отдельный вариант алфавита для обучения грамоте и отдельный – для целей других (буквенных аббревиатур, в качестве перечня, указателя чего-либо и т. д).

Итак, мы предлагаем изменить названия букв, которые начинаются с «э».

Названия «ка», «ха», «ша» и «ща» – это открытые слоги, они не мешают учиться читать маленькому ребёнку, но практика показывает, что больше для овладения чтением подходят «кэ», «хэ», «ше», «ще».

Словом, мы видим алфавит в таком виде: «А, бэ, вэ, гэ, дэ, е, ё, же, зэ, и, и краткое, кэ, лэ, мэ, нэ, о, пэ, рэ, сэ, тэ, у, фэ, хэ, це, че, ше, ще, твёрдый знак, ы, мягкий знак, э, ю, я».

Более детально вопрос рассмотрен в нашей научной работе «Ключи к разумному чтению» [Наумов, Митрофанова 2006].

 

Литература

 

Бабайцева В. В., Чеснокова Л. Д. Русский язык. Теория, 5-9 кл.: учебник для общеобразовательных учреждений. – М.: Дрофа, 2006.

Лекант П. А., Диброва Е. И., Касаткин Л. Л. Современный русский язык: Учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности «Филология». – М.: Дрофа, 2002.

Наумов Ю. П., Митрофанова О. В. Ключи к разумному чтению. – Тамбов: Книжная лавка писателя, 2006.

Сильченкова Л. С. Русская графика и формирование первоначального навыка чтения // Журнал «Начальная школа», 2001, № 1.

Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителя. Автор-составитель М. Р. Львов. – М.: Просвещение, 1996.

Шанский Н. М., Распопов И. П., Тихонов А. Н., Филиппов А. В. Современный русский литературный язык: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности № 2101 «Русский язык и литература в национальной школе» и «Русский язык и литература» с дополнительной специальностью «Педагогика». – Ленинград: Просвещение, 1981.

Цукерман Г. Чтение без принуждения // Журнал
«Семья и школа», 1984, № 5.

 

Статья была написана на основе книги

Ю. П. Наумова и О. В. Митрофановой «Ключи

к разумному чтению» (Тамбов: Книжная лавка

писателя, 2006) и представлена в материалах

V Международной научно-практической

конференции «Научное творчество XXI века:

Сборник статей. Том I / Научный редактор

Я. А. Максимов. – Красноярск: Издательство

«Научно-инновационный центр», 2012», стр. 7-12

РЕЦЕНЗИЯ НА КНИГУ

⇐ Предыдущая11121314151617181920Следующая ⇒

Поделиться: