СУЧАСНІ ПІДХОДИ І МЕТОДИ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ: СВІТОВИЙ ДОСВІД

1.1. Комунікативний підхід до навчання ІМ (Communicative Language Teaching) розпочався з функціональної теорії мови, яка фокусувалася на мові як на засобі комунікації. Мета навчання ІМ полягає у розвитку, як її назвав Делл Хаймс (Dell Hymes), «комунікативної компетенції». Комунікативний підхід до навчання ІМ переглянув методологію навчання на заняттях. Діяльність відповідно до положень даного підходу має відображати наступні принципи:

· фокусом навчання має ІМ має бути реальне спілкування;

· учні мають бути забезпечені можливостями експериментувати і випробовувати те, що знають;

· присутність і важливість терпимого ставлення до помилок учнів, так як вони (помилки) вказують на те, що учні будують власну комунікативну компетенцію;

· надання учням можливості розвивати як правильність, так і швидкість і невимушеність мовлення;

· об’єднання різних вмінь, таких як говоріння, читання і слухання разом, так як у реальному світі вони є неподільними;

· дозволяння учням виводити і відкривати граматичні правила, тощо.

У процесі навчання за комунікативним методом учні набувають комуніка­тивної компетенції — здатності користуватись мовою залежно від конкретної ситуації. Вони навчаються комунікації у процесі самої комунікації. Відповідно усі вправи та завдання повинні бути комунікативне виправданими дефіцитом інформації, вибором та реакцією (information gap, choice, feedback). Найваж­ливішою характеристикою комунікативного підходу є використання автентичних матеріалів, тобто таких, які реально використовуються носіями мови. Мовленнєва взаємодія учнів інколи, хоч і далеко не завжди, проходить за співучастю викладача в найрізноманітніших формах: парах, тріадах, невели­ких групах, з усією групою. У рамках навчання мовлення за комунікативною методикою широко вико­ристовуються опори різних видів: змістові та смислові, словесні й зображальні, що допомагають керувати змістом висловлювання (текст, мікротекст, план, логіко-синтаксична схема), а також засвоювати граматичний матеріал допомагають мовні ігри, що дають змогу спілкуватися в різних соціальних контекстах та в різних ролях.

На сьогоднішній день, попри повальне використання комунікативного підходу, його принципи і підходи також піддаються критиці. Для загального уявлення, варто назвати деякі з них. По-перше, даний метод сприяє процесу фосилізації (скам’янінню). Через толерантне ставлення до помилок учнів, останні залишають їх невиправленими, і, з часом, вони починають закріплюватися в мові учня, в якій починає переважати швидкість над правильністю і точністю. По-друге, цей метод відображає так звану ідеологію «Native Speakerism». Характерною ознакою цієї всеохоплюючої, нео-расистської ідеології в контексті навчання ІМ є переконання, що носії мови, або native speakers, представляють західну культуру, яка слугувала джерелом ідей-ідеалів щодо англійської мови та методології навчання англійської мови. Цей термін був створений Адріаном Голідеєм (Adrian Holliday) наприкінці ХХ початку ХХІ століття, щоб зафіксувати і продемонструвати шовіністичні переконання про культурні, мовні та методологічні переваги носіїв мови. Відповідно до концепції А. Голідея носіі англійської мови походять з низки БАПА країн (Британія, Автралазія та Північна Америка), англійською – BANA countries: Britain, Australasia, and North America. Отже, через те, що комунікативний підхід розвивався саме серед і завдяки вчителям з країн БАПА, він віддзеркалює припущення щодо соціокультурних факторів цих регіонів. Іншими словами, принципи і положення комунікативного методу були розроблені для навчання тих, хто має чітко окреслену інструментальну мету, як-то академічні або професійні цілі, що є складовою внутрішньої інструментальної мотивації, і навчаються ІМ на університетському або пост-університетському  рівні, а також тих, хто прагне інтегруватися у ІМ суспільство. Потреби таких учнів/студентів, проте, можуть сильно відрізнятися від потреб тих, хто навчається за державною навчальною програмою інших частинах світу, тобто в контексті третинного, вторинного і первинного рівня освіти (ТВПО), англійською TESEP: tertiary, secondary, and primarily education). Так як методи, розроблені для одного контексту зовсім не обов’язково можуть бути перенесені в інший. Більшість літератури з Комунікативного підходу відображає БАПА розуміння викладання, навчання, вчителя, учня, класу, де переважає внутрішня інструментальна або інтегративна мотивація, на відміну від учнів у контексті ТВПО, які просто вчать англійську мову як предмет, який є в розкладі, а тому цей процес навчання ІМ скеровується іншими силами, в тому числі зовнішньою інструментальною мотивацією, яка не призведе до таких самих результатів, як у контекстів БАПА. По-третє, цей підхід є неприйнятним в деяких країнах і окремих культурах навчання. Спроби впровадити Комунікативний підхід не в європейських умовах були зовсім не успішними через існування там відмінних від європейських припущень щодо викладання і навчання, які учні в таких регіонах, як Китай, Східна Азія тощо, приносять з собою у навчальне середовище. В-четвертих, він відображає західний підхід «згори-вниз» щодо інновацій, що не враховує різноманітність учнівських потреб і цілей в різних країнах світу. Тому, на сьогоднішній день ХХ століття, комунікативний підхід з одного боку є вже загальноприйнятним, відносно не спірним каноном теорії та практики навчання ІМ, з іншого боку, навчання МІ є набагато більш локалізованою діяльністю, що може змінюватися відповідно до потреб конкретних контекстів і культур навчання, і використання глобальних, всеохоплюючих рішень для локальних проблем вбачається проблематичним.

Серед найновіших методів навчання іноземних мов, що виникли переважно в англомовних країнах — США та Великобританії — в останні десятиріччя XX ст., все більшого поширення набувають методи, які об'єднують у собі комуні­кативні та когнітивні цілі. Їх основними принципами є: рух від цілого до окремого, учнівсько-центристських занять (learner - centred lessons), ціле­спрямованість та змістовність занять, їх спрямованість на досягнення соціальної взаємодії при наявності віри у викладача в успіх своїх учнів, інтеграція мови та засвоєння її за допомогою знань з інших галузей наук.

1.2. Основане на змісті навчання та Навчання інтегрованого змісту і мови (Content - based Instruction and Content and Language Integrated Learning) характеризується організацією навчання відповідно до контенту, або предмету, якими цікавляться або вивчають учні, наприклад,історія, біологія, психологія тощо, а не лінгвістика сама по собі. Учні одночасно навчаються ІМ та предмету, які підтримують розвиток одне одного. Цілі даних підходів включають розвиток міжкультурних комунікативних вмінь; підготовка до інтернаціоналізації; надання доступу до предметної термінології ІМ; покращення загальної компетенції мови, що вивчається; розвиток усних навичок і вмінь спілкування; збільшення мотивації учнів. Через те, що обидві моделі є більше саме підходами, а не методикою, не існує специфічних технік або процедур для застосування в них. У Контентно-специфічному підході головним є навчання контенту, до якого підбираються мовні структури у відповідності до рівня володіння мовою в учня. У мово-специфічному підході процедури, що типово використовуються у мовних курсах (комунікативний або текстуальний підходи) можуть бути використані. З кожним роком спостерігається зростання використання цих підходів під час навчання ІМ у світі.

1.3. Метод цілісної мови (Whole Language) наголошує на важливості навчати читати і писати природно фокусуючись на реальному спілкуванні, читанні і письмі для задоволення. У 1990х роках цей підхід набув популярності у Сполучених Штатах як мотивуючий та інноваційний підхід навчання ІМ для учнів початкових класів. Він швидко привернув увагу фахівців середньої школи, так як основні принципи співвідносились з Комунікативним та Натуральним підходами, які також домінували у той час. В основі Метода цілісної мови знаходяться підходи, притаманні гуманістичній та конструктивістській школам психології. Тому, замість того, щоб передавати знання учням, вчителі співпрацюють з ними для того, щоб створювати знання і розуміти їх у взаємному соціальному контексті. Замість того, щоб йти у відповідності до навчального плану, навчання ІМ зосереджується на досвіді, потребах, інтересах та прагненнях учнів. Головні цілі даного підходу включають наступне:

· використання оригінальної літератури;

· зосередження на реальних і природних подіях, а не спеціально написаних оповіданнях;

· читати лише ту літературу, яка цікавить учнів;

· писати для реальної аудиторії, а не заради практикування;

· використовувати тексти, написані учнями, а не вчителями або іншими дорослими;

· об’єднувати читання, письмо та інші вміння;

· застосовувати учнівсько-центристське навчання: учень обирає, що читати та писати;

· читати і писати у партнерстві з іншими учнями;

· сприяти ризикуванню і дослідженню і сприймати помилки більш як ознаки процесу навчання, ніж невдачі.

Попри зауваження критиків про те, що це ще одна спроба нав’язати принципи носіїв мови у навчанні ІМ, цей підхід має своїх прихильників і послідовників, адже, як здається, це самий креативний підхід у навчанні ІМ, діяльність у якому може складатися з оформлення портфоліо, написання та оформлення власних книжок, те, до чого із задоволенням залучаються учні. і, яка враховує їхні інтереси та схильність до творчості.

Компетентнісне навчання ІМ (Competency - based Language Teaching), як видно з назви підходу, базується на компетенціях і є широко визнаним на третинному рівні освіти. Цей тип навчання оснований на функціональному та інтерактивному підході до природи мови. Він намагається навчати ІМ у відповідності до соціальному контексту, в якому її використовують. Відповідно до цього підходу, навчання ІМ має бути основаним на вміннях, які входять до переліку учнівських специфічних цілей і потреб. Результати навчання в межах «компетенцій» є складовою навчального курсу мовного курсу за принципами Компетентнісного навчання ІМ. Самі ж компетенції складаються з опису важливих умінь, знань, ставлень і вчинків, необхідних для ефективного виконання реального завдання або діяльності. Ця діяльність може відноситись до будь-якої сфери людського життя, зазвичай, пов’язується з професійною галуззю або соціальному виживанню у новому оточенні. 

1.4. Навчання через комунікативні завдання (Task - based Language Teaching) також характеризується більше як підхід до мовної освіти, у якому учням даються функціональні завдання, що навчають їх використанню мови для реальних, а не суто лінгвістичних цілей, ніж метод. Цей підхід надає більше мотивації, більшої гнучкості навчальному плану, можливість природного виправлення помилок; сприяння ризику; кращі результати за рівнем знань володіння ІМ; збільшений рівень задоволення учнів від навчання тощо. Проте існують певні проблемні аспекти в межах цього підходу. Його прихильники стверджують, що він підходить однаково, як для дітей, так і для дорослих. Але цілі курсу ІМ для дітей будуть абсолютно відмінними від цілей курсу для дорослих. Тому вчителям, які будуть включати принципи навчання через комунікативні завдання у свій курс, потрібно проводити аналіз потреб та інтересів учнів, щоб потім фокусуватися на них, відповідно до того, що ці потреби віддзеркалюють, чи відносяться вони до навчальних потреб, професійних чи соціальних. Завдання має носити життєвий. а не суто педагогічний характер. Так, наприклад, молодші школярі не використовують ІМ за межами класної кімнати, за виключенням може подорожей, відпочинку за кордоном, або у комп’ютерних іграх або додатках. Все, що не входить до названих сфер, не буде нести практичного навантаження для учня. Тому важливо підходити уважно до вибору діяльності та контенту, відповідного віку дитини та його соціально-культурному досвіду.

1.5. Текстуальне навчання ІМ або Навчання ІМ через тексти (Text - based Instruction) є підходом, що базується на наступних принципах:

· навчання виключно структурам і граматичним ознакам усних і письмових текстів;

· прив’язка усних і письмових текстів до соціального і культурного контексту їхнього використання;

· забезпечення учнів скерованою практикою по мірі того, як вони будуть розвивати мовні вміння для змістовного спілкування за участі цілих текстів, які можуть відноситись до дискурсів різних жанрів. Наприклад, розмовний дискурс (текст) включає публічні промови, лекції, релігійні служби, розважальні шоу, пісні, спортивні коментарі, анекдоти, жарти, діалоги, розмови телефоном, інтерв’ю тощо. Письмові тексти (дискурси) можна представити книгами, газетами, інструкціями, підручниками, рекламними текстами, оголошеннями, надписами на пакуванні, словниками, особистими листами, творами, записками і таке інше.

1.6. Лексичний підхід (The Lexical Approach) наголошує на важливості навчання ІМ через сталі словосполучення, ідіоми, фразеологізми, окремі фіксовані в певних ситуаціях фрази. До подібних структур можна віднести:

· біномінальні одиниці – safe and sound; clean and tidy; back to front;

·  ідіоми – at first hand; by heart; to bark up the wrong tree;

· уподібнення – as cute as a kitten; as cold as ice; as different as night and day;

· соціально-рутинні формули – Nice to meet you! Pleased to meet you!

· текстові маркери – on the other hand; firstly; consequently;

· прислів’я – Too many cooks spoil the broth. Tastes differ. One thing at a time.

· вигуки – You must be kidding ! Good girl ! Well-done! тощо.

Мета лексичного підходу – розвинути в учнях усвідомлення і вживання лексичних одиниць як важливу рису природного користування мовою.

1.7. Філософія Множинного Інтелекту (Multiple Intelligences) відноситься до учнівсько-орієнтованої філософії, яка характеризує людський інтелект з точки зору множинних вимірів, які мають бути визнаними і врахованими в освітньому процесі. Говард Гарднер (Howard Gardner) виокремлює дев’ять видів інтелекту:

1. Лінгвістичний – здатність використовувати мову креативними способами;

2. Логічний/математичний – здатність думати раціонально;

3. Просторовий – здатність формувати ментальні /абстрактно-розумові моделі світу;

4. Музичний – наявність слуху, музичного чуття;

5. Тілесний /кінестетичний – наявність добре скоординованого тіла;

6. Інтерперсональний /міжособистісний – здатність працювати з людьми;

7. Інтраперсональний/ внутрішньо особистісний – здатність розуміти себе і використовувати цей талант успішно;

8. Натуралістичний – здатність розуміти і організовувати зразки природи;

9. Екзистенційний – розуміння філософських питань існування людства та Всесвіту, сенс буття, тощо. В навчальних ситуаціях – це потреба бачити «повну картину» для того, щоб зрозуміти менші навчальні деталі.

Зазвичай, людина не є уособленням одного типу інтелекту. Для з’ясування особистісного профілю множинного інтелекту можна використовувати анкету Уолтера МакКензі (Walter McKenzie)  на визначення множинного інтелекту (Multiple Intelligences Survey). І вже відповідно до власного профілю, учні будуть розвивати їхній улюблений шлях навчання. Саме через множинну природу інтелекті учнів, види навчальної діяльності, запропоновані їм, будуть відрізнятися. Так для учнів з домінантним лінгвістичним інтелектом підійдуть ігри на будову слів, учні з математичним інтелектом вподобають логічну послідовність презентацій, візуально-просторовий тип буде із задоволенням створювати ментальні карти і так далі. Цей підхід підкреслює індивідуальні особливості кожного учня і надає вчителю можливість розробити навчальну діяльність, яка б відповідала цій унікальності. І попри той факт, що даний підхід потребує додаткових оцінок, вже існує багато шкіл, які вибудовують на лише навчання ІМ, але й повністю навчальну систему на основі філософії множинного інтелекту.

1.8. Кооперативне або Спільне навчання ІМ (Cooperative Language Learning) уходить корінням у далекі часи. Адже співробітництво під час навчання, що включає допомогу і контроль з боку однолітків, існує з давніх здавен. Цей підхід також спрямований на розвиток навичок критичного мислення в учнях, що завжди було, є і буде центральним завданням будь-якого навчання. Крім того, даний підхід має на меті виховувати співробітництво, а не змагання і конкуренцію, і розвивати комунікативну компетенцію за допомогою соціально-структурованих інтерактивних видів діяльності, які включають дискусійні групи, роботу в групах і парах, що обов’язково ретельно планується, щоб максимізувати взаємодію учнів та сприяти вкладу учнів у навчання одне одного. Цей підхід успішно поєднується з комунікативним навчанням ІМ.

1.9. Когнітивний метод навчання (Cognitive Approach) став реакцією на аудіолінгвальний метод. Прихильники нового напрямку в мовознавстві заперечували тому факту, ніби мова була системою навичок, які можна виробити за допомогою багаторазових повторювань. Механічне вивчення схем, не дає можливості вільного володіння мови, яка має творчий і інноваційний характер. Основою методу є свідоме володіння граматичними конструкціями та поповнення лексики. Представники цього підходу вважали потрібним використовувати під час занять з навчання ІМ дедуктивні та індуктивні роздуми та умовиводи. Під час індуктивної моделі послідовність діяльності відбувається наступним чином: а) вчитель викладає спочатку факти, демонструє експерименти, наочні прилади, організовує виконання вправ, поступово підводячи учнів до узагальнень, визначення понять, формулювання законів. Учні засвоюють спочатку часткові факти, потім роблять висновки й узагальнення часткового характеру; б) або вчитель ставить перед учнями проблемні завдання, що потребують самостійних міркувань від часткових положень до більш загальних, до висновків і узагальнення, а учні вже самостійно міркують над фактами і роблять доступні висновки й узагальнення. Індуктивне вивчення теми особливо корисне в тому разі, коли матеріал має переважно фактичний характер чи пов'язаний з формуванням понять, зміст яких може стати зрозумілим лише в ході індуктивних міркувань. Широко застосовують індуктивні методи щодо вивчення технічних пристроїв і виконання практичних завдань. Індуктивним методом вирішується багато математичних задач, особливо коли вчитель вважає за необхідне самостійно підвести учнів до засвоєння більш узагальненої формули. Недолік індуктивного методу навчання полягає в тому, що цей метод потребує більше часу на вивчення нового матеріалу, ніж дедуктивний. Він меншою мірою сприяє розвитку абстрактного мислення оскільки базується на конкретних фактах, експериментах й інших даних.

Під час використання дедуктивного методу діяльність вчителя і учня має наступний порядок: вчитель спочатку повідомляє загальне положення, формулу, закон, а потім поступово починає наводити окремі випадки, більш конкретні задачі, учні, в свою чергу, сприймають загальні положення, формули, закони, а потім засвоюють наслідки, що випливають з них. Дедуктивний метод сприяє швидкому засвоєнню навчального матеріалу, активніше розвиває абстрактне мислення. Застосовувати його дуже корисно під час вивчення теоретичного матеріалу, вирішення завдань, що вимагають виявлення наслідків з деяких більш загальних положень. Такий підхід дає змогу учням раніше засвоювати знання загального й абстрактного характеру і вже з них виводити більш часткові та конкретні. Але це не означає, що необхідно перейти до дедуктивного вивчення всього матеріалу. Має бути знайдене його раціональне поєднання з індуктивним підходом, без якого не можна успішно підготувати учнів до вирішення нестандартних завдань.

Найбільш результативним підходом вважається дедуктивний, який дає можливість учню дослідити суть проблеми. Заохочування учнів до експериментів та креативності не виключає можливість виникнення помилок в процесі творчого відкривання правил мови. Так, як у випадку із надмірним узагальненням у випадку з неправильними дієсловами: від drink – drank – drunk до think – thank – thunk. Помилка є очевидним свідоцтвом діяльності процесу навчання. Заслугою такого методу було впровадження до дидактичного процесу ситуаційні вправи. В тестах з’являються завдання, які вимагають креативного застосування мовних знань і завдання відкритого типу, які вимагають аналізу та дедукції.

2. Альтернативні сучасні методи і підходи до навчання ІМ, описані в цьому розділі, хоч і є відносно популярними у навчанні ІМ, проте вони самі є недостатньо розвиненими або в засадах теорії мови, або не повністю дослідженими з наукової точки. Але їхні спроби надати додаткові інсайти у контекст навчання ІМ заслуговує того, щоб їх проаналізувати.

2.1. Натуральний підхід (The Natural Approach) з’явився завдяки об’єднанню досліджень Трейсі Террел (Tracy Terrel) та Стівена Крашена (Stephen Krashen) щодо опанування другою мовою. Не сплутайте з Натуральним методом ХІХ століття! Відповідно до цього підходу, мова вбачається засобом передачі значень і повідомлень, тому опанування ІМ може мати місце лише тоді, коли люди розуміють повідомлення мовою, якої навчаються. Сам по собі цей підхід не був абсолютно новим і оригінальним. Техніки навчання, рекомендовані авторами, були запозичені з інших методів та адаптовані, щоб відповідати вимогам теорії Натурального підходу. Вони включають діяльність, засновану на командах з Методу повної фізичної реакції; діяльність з мімікою, жестами і контекстом з Прямого методу; робота в групах часто є ідентичною тій, що використовують під час Комунікативного підходу до навчання ІМ.

2.2. Метод повної фізичної реакції (Total Physical Response - TPR) Джеймса Ашера (James Asher) у практиці навчання іноземних мов на сьогоднішній день має широке застосування. Його пов’язують з психологічною «залишковою теорією» пам’яті Джорджа Катони 1940 року (George Katona), яка стверджує, що чим сильніший слід залишається у пам’яті, тим більше асоціацій буде в пам’яті і більш вірогідно, що інформація буде пригадана. Д. Ашер, професор психології, поділяв погляди гуманістичної психології на роль афективних чинників у навчанні ІМ. Тому цей метод включав певні подібні до гри рухи, які зменшували стрес учнів, як він вважав, і створювали позитивний настрій в учнях, що сприяло навчанню. Загальна мета даного методу – навчити майстерного усного мовлення на початковому рівні. Проте навіть автор цієї осучасненої версії підходу родини Палмерів «English through Actions», визнавав. що його не варто використовувати самостійно, а поєднувати з іншими методами та підходами.

Як правило, він використовується на початковому ступені навчання і базується на твердженні, що відсутність стресових ситуацій значно підвищує мотивацію навчання. Основними принципами цього методу є: 1 ) розуміння іноземної мови повинно передувати говорінню; 2) розуміння слід розвивати шляхом виконання наказів; 3) не потрібно примушувати говорити, завдяки наказам та фізичним діям при їх виконанні спонтанно розвивається готовність до говоріння.

Фізичний рух для дітей являється ефективним способом на асоціювання значення слів з виконуваними діями, прискорюючи тим самим навчання. Елементи цього методу успішно використовуються на традиційних заняттях, особливо на початковій стадії, коли вчитель встановлює контакт з учнями і намагається організувати навчальний процес: Please, stand up. Please, sit down. Please, open the book. Розігрування ситуацій за ролями пов’язане з використанням руху в процесі навчання іноземної мови, а таким чином і з елементами цього методу.

2.3. «Мовчазний» метод (The Silent Way) пов’язують з поширенням наприкінці XX ст. ідеї "автономії" учнів у навчальному процесі. Автономія навчання тісно пов'язана з поворотом до орієнтованого на учня навчання, що перегукується з поняттями індивідуалізації навчання. Так, одним із основних принципів «Мовчазного» методу, розробленого Калебом Гатеньо (Сaleb Gattegno), є підпорядкованість викладання учінню (teaching should be subordinated to learning). Цим визначається "мовчазна" роль учителя та одночасно велика мовленнєва активність і самостійність тих, хто навчається. У навчанні широко використовуються жести вчителя, кольорові звукові та вокабулярні таблиці, палички для демонстрації введення та засвоєння звуків, слів, структур у діях і ситуаціях. Учитель ніби виконує роль драматурга: він пише сценарій, визначає дійових осіб, моделює їх дії, готує необхідні вербальні та невербальні опори, задає тон, створює атмосферу для комунікації та, спостерігаючи за процесом засвоєння, дає оцінку його учасникам.

2.4. Суспільний підхід до навчання ІМ або «Груповий» метод (Community Language Learning), запропонований чиказьким професором психології, фахівцем з психологічного консультування за гуманістичним підходом, Чарльзом Карраном (Ch arles A. Curr a n), отримав широке розповсюдження. Основні принципи навчання (learner - knower relationship) були запозичені із сфери стосунків консультанта з клієнтом (client - counselor relationship); вони орієнтовані на поєднання пізнавальних та емоційних процесів навчання (whole person learning). Це передбачає тісну взаємодію вчителя і тих, хто навчається, в комунікативних ситуаціях без опори на підручник.

2.5. Сугестивний метод (метод навіювання) (Suggestopedia) створений у другій половині XX ст. в Софійському інституті сугестології (Болгарія) психотерапевтом за фахом Георгієм Лозановим. Г. Лозанов як лікар-сугестолог дійшов висновку щодо можливості використання у навчанні ІМ неусвідомлених резервних можливостей, які він спостерігав у своїх пацієнтів. Безпосередня дія вчителя на тих, кого він навчає і хто в цей час перебуває у стані «псевдо-пасивності», і, головним чином, саме його сугестивна, навіювальна дія сприяє усуненню факторів психологічної травми (скутості, страху, побоювання можливих помилок, замкнутості, некомунікабельності, труднощів у подоланні стереотипів рідної мови та «мовного бар'єру» іноземної). Такий вплив, на думку Лозанова, створює сприятливі передумови для організації іншомовного мовленнєвого спілкування. Крім того, він допомагає розкрити резервні можливості учнів щодо запам'ятовування значного обсягу навчального матеріалу. Підхід, названий Лозановим «Сугестологією», розкриває, на його думку, механізми, які забезпечують вивільнення та мобілізацію резервних можливостей людини краще запам'ятовувати, засвоювати, спілкуватися. Одним із прийомів, що «вмикає» ці механізми, є «інфантилізація» процесу навчання. Вона перед­бачає усунення турбот і тривог, які обтяжують психіку дорослої людини і зава­жають сприйманню; перехід людини на такі рівні сприймання та усвідомлення, на яких домінуючими є гра, радість від співучасті у спілкуванні в умовах розкутості та невимушеності. Головні положення сугестивного методу:

1) створення сприятливих умов для оволодіння учнями усним мовленням шляхом усунення багатьох психологічних бар'єрів, що виникають в ситуаціях навчання;

2) приділення більшої уваги зв'язку навчального процесу з особистими інтересами та мотивами учнів;

3) встановлення і підтримання довірливих стосунків між викладачем та учнями, які сприяють успішній мовленнєвій взаємодії;

4) відбування навчання у двох площинах — свідомому та підсвідомому, в яких діють обидві півкулі головного мозку, що дає оптимальний результат;

5) засвоєння мовного матеріалу в атмосфері гри, перевтілення, з використанням мови та рухів, а також драматизації творів мистецтва, що допомагає переключити увагу учнів із форми на сам процес спілкування;

6) введення навчального матеріалу на основі значних за обсягом полілогів і супроводження його перекладом рідною мовою учнів, а також коментарем лексичного та граматичного характеру (двічі); перше пред'явлення у виконанні викладача з музичним супроводом (рецептивна фаза, під час якої функціонують ліва та права півкулі мозку), та друге пред'явлення полілогу вчителем у нормальному темпі, коли учні знаходяться в "концерт­ному стані" — у стані релаксації і слухають учителя з заплющеними очима, сидячи у зручних позах;

7) активізація матеріалу проходить за допомогою драматизації, ігор, пісень, вправ на запитання-відповіді; при цьому учні виконують різні ролі, широко використовують невербальні засоби комунікації;

8) у центрі уваги — усна комунікація та словниковий запас, проте учні читають полілоги і пишуть твори на різні теми;

9) завдяки використанню резервів мимовільної пам'яті за один місяць досягається засвоєння на розмовному рівні близько 2000 слів. Застосування методу Лозанова з метою прискореного оволодіння інозем­ною мовою дало позитивні результати і стимулювало організацію сугестопедичних курсів не лише у нього на батьківщині, але й у ряді інших країн. Проте він же й отримав найбільше негативних коментарів стосовно його обмеженої науковості.

2.6. Драматично-педагогічний метод: Великий інтерес викликає також і драматично-педагогічна організація навчання (dramap ä dagogische Gestaltung des Unterrichts) іноземних мов, яка повністю орієнтована на дію. Виділяють різні аспекти драматично-педагогічного завчання: теоретичний, індивідуально- і соціально-психологічний, психолінгвістичний, літературно- і мовно-дидактичний. Основним девізом цього методу є: ми вчимо і вчимося мови головою, серцем, руками і ногами. Головна ідея методу полягає у тому, що вчителі іноземної мови можуть багато чого запозичити для своєї практичної діяльності у професійних мистецтвознавців та акторів: як зробити банальний діалог підручника напруженим і цікавим; як створити відповідну атмосферу; як вживатися в ситуацію і роль, чітко артикулювати звуки, подавати сигнали за допомогою жестів та міміки. Стрижнем драматично-педагогічної організації навчання є, як і під час репетиції в театрі, сценічна імпровізація при широкому використанні такого прийому як живі картинки в застиглих, нерухомих позах (Standbild).

Всі проаналізовані методи мають свої переваги і можуть бути застосовані на практиці. Однак вибір методу роботи залежить виключно від вчителя і таких факторів, як вік учнів, потреби учнів (тобто ціль, за для якої беруть участь у мовних курсах), особистісні якості учнів, методичні переконання вчителя, тривалість курсів і багато інших аспектів. Як свідчить історія, не існує одного ідеального методу. На практиці, в процесі викладання ІМ об’єднуються і використовуються декілька методів. Такий підхід називається еклектичним підходом і все більше набирає популярності у сфері навчання ІМ. Нове бачення освіти має на меті створення мотиваційного середовища для учнів у процесі вивчення ІМ. Тому, на сьогоднішній день, викладачам потрібно постійно вдосконалювати власні знання про методи навчання ІМ, впроваджувати у власну викладацьку практику новітні освітні концепції та йти в ногу з часом.

Для того, щоб отримати більше інформації та підготуватися до наступних лекції та практичних занять вам рекомендована наступна література для більш глибокого опрацювання:

5. Williams, M., & Burden, R.L., (1997). Psychology for Language Teachers: A Social Constructivist Approach. Cambridge: Cambridge University Press.

6. Brown, H.D., (5^th ed.), (2007). Principles of Language Learning and Teaching .White Plains: Pearson Education, Inc.

7. Richards J.C., & Rodgers, T.S. (3d ed.), (2015). Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

8. Maxom, M.M. (2014).TEFL Lesson Plans for Dummies. Chichester: John Wiley & Sons, Ltd.

9. Holliday, A.R. (1994). Appropriate Methodology and Social Context. Cambridge: Cambridge University Press.

10. Holliday, A. (2006). Native Speakerism. ELT Journal, Volume 60, Issue 4, pp.385-387.// [Online resource]. Retrieved from: http://academic.oup.com/eltj/article/60/4/385/499514

11. Multiple Intelligences (M.I.) Inventory. // [Online resource]. Retrieved from:  http://www.kerstens.org/alicia/planning10/Multiple%20Intelligences%20Inventory.pdf

 

4. Підведення підсумків: оцінювання рівня активної роботи студентів протягом заняття.

5. Завдання додому:

- Опрацювати і вивчити матеріал лекції;

- Поглибити та закріпити знання за допомогою рекомендованої літератури для подальшого читання.

По завершенню заняття студенти повинні знати основні поняття і конструкти теми.

Студенти повинні вміти пояснити, порівняти, проаналізувати і узагальнити вивчений матеріал.

- Підготувати власне висловлювання (500 – 800 слів), що є підкріпленим теоретичним матеріалом лекції та додатковими джерелами, в якому представити особистий погляд на питання актуальності і потреби в урахуванні комбінаторних чинників, що зумовлюють успішність навчання іноземних мов. Виокремити аспекти, важливі для викладання іноземних мов учням початкових класів. У висновках надати практичні рекомендації або гіпотетичні варіанти застосування представлених положень.

 

 

Лекція 4

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться: