Основные направления исследований социализации в современной социальной психологии

Традиционно в социально-психологической литературе понятие социализации — при всей множественности его конкретных трактовок — определяется как усвоение личностью совокупности существующих социальных норм и правил1. На уровне конкретных эмпирических исследований подобная трактовка трансформируется в задачу изучения социальных условий, способствующих формированию конформных моделей социального поведения. Прежде чем перейти к краткой характеристике основных теоретических и эмпирических линий социально-психологического анализа процесса подростковой социализации, заметим, что, несмотря на известную традиционность данной проблематики, последние два десятилетия она, по сути, переживает второе рождение.

Именно это время отмечено повышенным интересом различных областей гуманитарного знания к проблемам взаимоотношения ребенка и общества. С чем же это было связано?

Формирование такого фокуса исследовательского интереса имело, как представляется, свои разноуровневые причины — социально-исторические, социально-психологические, индивидуально-психологические, подкрепленные также культурологическими изменениями.

Во-первых, в качестве исходной социально-исторической предпосылки можно отметить удлинение самого периода детства в индивидуальной жизни человека, идущее в основном за счет удлинения периода отрочества, нижняя и верхняя границы которого все более и более размываются. В результате подростки стали занимать, так сказать, больший удельный вес в современном обществе. Во многом связанным с этим социально-историческим фактом является отмечающееся исследователями растущее увеличение объема и значимости межпоколенных различий (Кон, 1988 б; Кле, 1991 и др.). Все большее «размежевание» детского и взрослого мира по целому ряду критериев — участию в общественной жизни, системам деятельности, ведущим ценностям и пр., заставляет взрослых внимательнее вглядываться в проблематику детства, проверяя социальные, в частности, образовательные, инициативы с точки зрения их соответствия задачам социального развития ребенка.

Заметим, что достаточно уже традиционная «непохожесть» детского и взрослого мира в наших сегодняшних условиях сопровождается определенным «размыванием» привычных критериев построения позиционных отношений «взрослый — подросток». Последнее может иметь в качестве одного из частных, компенсаторных по своему характеру, следствий — усиление противоречий в социальных установках к широкому кругу социальных проблем у этих двух групп населения. Не касаясь содержательной стороны данных противоречий, отметим только, что само их наличие, в частности в восприятии особенностей современной образовательной ситуации, может быть осмыслено как определенная «движущая сила» социальной динамики, например динамики образовательных институтов (Собкин, Писарский, 1992).

Во-вторых, актуализация исследовательского и социального интереса к проблеме «ребенок и общество» имела также социально-психологическую обусловленность. Важнейшими ее составляющими представляются невиданная ранее динамика институтов социализации (мы имеем в виду прежде всего систему образования) и развитие юношеской субкультуры. Остановимся более подробно на первой из них, так как вторая является в некоторой мере ее следствием.

Еще на рубеже 60—70-х гг. гуманитарные науки и более широкая общественность заговорили о мировом кризисе образования как о свершившемся факте (Кумбс, 1970). Предшествовавшая этому структурная перестройка систем образования большинства развитых стран имела в своей основе, как правило, чисто количественные изменения, которые не смогли решить проблему низкой социальной эффективности современного образования. В 80-е гг. пути преодоления сложившейся ситуации были найдены не столько в области самой образовательной системы2, сколько в более широком социокультурном контексте. За популярной и, как показывает зарубежная практика, перспективной идеей непрерывного образования как основного качественного его изменения лежит определенное смещение ценностей общественного сознания. Мы имеем в виду прежде всего представление об изначальной самоценности личности ребенка, становление так называемого формального подхода к образованию, при котором отсутствует представление о его конечном результате в виде набора тех или иных ценностных установок, стереотипов поведения, индивидуально-психологических особенностей и др., которыми должен обладать индивид «на выходе», иными словами, отсутствует воспитание по образцу. Главной задачей образования в этом случае становится обеспечение личностного развития, что подчиняет все идущие в нем организационные изменения идее конструктивного функционирования системы взаимодействий индивида и общества (Сиск, 1991).

Отметим также, что описанная выше динамика образовательных институтов протекала на фоне все более позднего включения подрастающего поколения в сферу производства и расширения возможных агентов социализации. Одним из результатов этого процесса в последнее двадцатилетие явился взлет социального творчества отрочества в непроизводственной сфере. Последнее может быть рассмотрено очень широко — как со знаком «плюс»: известные волнения конца 60-х гг., развитие подростково-молодежной субкультуры, формирование детских самодеятельных организаций; так и со знаком «минус»: становление тех или иных групповых форм подростково-молодежного асоциального поведения. Но каковы бы ни были социальная и педагогическая оценки этого явления, сам факт определенного «умножения» агентов подростковой социализации трудно переоценить.

Так, по социологическим данным, на конец 80-х гг. около 20% городских старшеклассников отмечали свою принадлежность к различным неформальным подростковым и молодежным объединениям, что иногда отмечается как характерная особенность социальной ситуации их развития в целом.

В-третьих, следующий, общепсихологический, класс причин был связан с психологическими новообразованиями детства на современном этапе. Здесь прежде всего следует отметить изменение самой роли этого периода в жизни человека — в отличие от традиционных обществ в наше время его значительное психологическое содержание составляет формирование «недетских» способностей к осознанному выбору, личной ответственности, умению действовать в неопределенной ситуации (Кон, 1988 б; Fischer, 1991).

Как отмечается, данные новообразования детства тесно связаны с протекающими социальными изменениями, определяющими динамику всего хода социализации. Стремительные изменения общества в производственной сфере, в области общественной жизни, которые задают объективное отсутствие образцов для воспроизводства, превращают ситуацию изменения в сущностную характеристику жизни в современном мире. По мнению рада зарубежных и отечественных исследователей (Кон, 1988 б; Кле, 1991; Ремшмидт, 1994), подобная ситуация требует одновременного проявления двух противоположных по своей функции индивидуально-психологических особенностей — социальной лабильности, гибкости, обеспечивающей постоянную адаптацию человека к меняющемуся социальному миру, и развитой персональной идентичности, создающей тот внутренний «стержень», который служит отправной точкой процесса самоопределения, как личностного, так и социального. Наличная ситуация требует от человека постоянного выбора — способа действия, способа достижения своих целей, самих этих целей среди множества существующих, социальной позиции.

Излишне говорить, что подобные объективные социокультурные изменения в процессе социализации в целом предъявляют особые требования к ведущим институтам социализации ребенка — семье и школе. В частности, в том, что касается школьной системы образования, они предполагают превращение ее из государственного учреждения в социокультурный институт, основными задачами которого являлись бы развитие личности ребенка, саморазвитие школы как системы и развитие общества (Давыдов, 1989). Однако для протекания процесса социализации сегодняшних подростков решающее значение имеют не будущие, а настоящие институты социализации — находящаяся в уже ставшем привычным кризисе семья и утратившая свою ценностно-ориентирующую функцию школа (Зитенко, 1989), которые практически никогда не были нацелены на актуализацию у подростка процессов самоопределения и, судя по всему, еще не скоро поставят это своей непосредственной задачей.

В этой связи интересны данные последних социологических исследований системы образования (Собкин, Писарский, 1992, 1998). Большинство — более 70% — учителей, отмечая глубокий кризис современной школы, одновременно видят причины ее актуальных трудностей «вовне» — в недостаточной материальной обеспеченности, самоустранении семьи от процессов воспитания, падении престижа образования в обществе и т.п. Более «внутренние» причины — например социальная апатия учительства, его неготовность к изменениям — отмечаются значительно реже. И пока педагогическое сообщество обсуждает возможные пути преодоления образовательного кризиса, все более переходя к активным «внешним» социальным действиям, а родители старшеклассников демонстрируют все более негативное отношение к школе1, в отношении подростков к собственной школе все более характерным становится безразличие. Специально посвященные данному вопросу социально-психологические исследования позволяют даже говорить о своеобразном феномене отчуждения подростка от школы, школы — от учителя, а учителя — от характера своего труда. (Чернова, 1991). И если еще десять лет тому назад подобная особенность школы несильно «бросалась в глаза», заставляя процесс социализации всего лишь сужаться до процессов социального воспроизводства, то в последние годы ее негативная роль многократно усилилась.

Таким образом, существенной особенностью реальной практики социализации подростка в современном российском обществе является, на наш взгляд, то обстоятельство, что общая для всей западной цивилизации смена соционормативного канона — поворот к общественному видению человека с точки зрения ценностей развития, свободы, уникальности каждой личности — столкнулась в нашей стране с тем насильственным сломом культуры, который положил начало формированию « Homo soveticus », В результате действительный ход и содержание процесса социализации, по сути, лишились своей фундаментальной, культурной составляющей, и это наиболее ярко отразилось на институтах социализации.

Поэтому актуальной проблемой социализации сегодня является ее протекание в акулыпурном контексте. В этом смысле размышление о возможных ее альтернативных моделях, способах, институтах и т.п. приводит к несколько парадоксальному выводу: для нас альтернативным существующему может оказаться любое содержание процесса социализации, если только (или поскольку) за ним встанет четкий культурный контекст .

Итак, возвращаясь к заявленной в названии данного параграфа задаче обзора современных теоретических и эмпирических подходов к изучению процесса социализации, заметим, что последние два десятилетия характеризуются следующими общими тенденциями :

- утверждением идеи о принципиальной непрерывности процесса социализации2, благодаря чему проблема постепенно «мигрирует» из возрастно-психологического и педагогического научного «пространства» в другие области гуманитарного знания, приобретая все более явное социологическое и социально-психологическое звучание;

- фактическим отказом большинства исследователей от попыток создания общей теории социализации, что, в частности, отражает кризис теоретического социально-психологического знания в целом, а на уровне эмпирических исследований приводит к созданию частных моделей социализации (полоролевой, профессиональной, этнической и др.);

- все большим расхождением двух основных исследовательских «стратегий» в изучении процесса социализации: рассмотрения его с точки зрения процессуальных особенностей (когда основное внимание исследователей сосредоточено на выделении этапов социализации, ее институтов и ведущих механизмов) и анализа его с точки зрения достигаемых результатов (когда в центре исследовательских интересов оказываются те социально-психологические и личностные особенности субъекта социализации, которые обеспечивают его нормативное функционирование, например соци-ально-психологическая адаптированность). В большинстве психологических обзоров выделяются следующие направления изучения процесса социализации.

 

1.Биогенетические теории

В качестве общих теоретических оснований данного направления в изучении социализации выступают эволюционная теория Ч. Дарвина и биогенетическая концепция Э. Геккеля; на определенном историческом этапе их взгляды были заимствованы педагогикой и психологией развития.

Все биогенетические теории исходят из ряда общих посылок, а именно:

- развитие личности, в том числе и социальное развитие, определяется биологическими факторами; соответственно многие типы социального поведения, например агрессия, обусловлены генетически;

- для реализации биогенетической программы развития необходимы некоторые социокультурные условия, наличие которых задает темп раскрытия врожденных задатков и способностей, но не влияет на само их наличие; развитие есть созревание в соответствии с внутренним планом;

- развитие личности представляет собой последовательность определенных фаз, прохождение которых необратимо, то есть возврат на предыдущую стадию оценивается как эволюционный регресс; переход со стадии на стадию есть скачок в развитии, то есть его характерными особенностями являются прерывистость и внезапность изменений.

Таким образом, с точки зрения биогенетических теорий развития и социализации социальное поведение человека есть результат существования врожденных механизмов оного, сформировавшихся в результате тысяч лет эволюции. Так, например, согласно Э. Уилсону именно биологические особенности человеческой натуры стимулируют такие разные виды деятельности, как «употребление мясной пищи, создание структур власти, совершенствование половых ролей и охрану своей территории» (цит. по: Смелзер, 1994, с. 101).

 

2. Социогенетические теории

Взаимосвязь процесса социализации с особенностями культуры очевидна: разворачиваясь в определенном социуме в конкретный исторический момент его развития, социализация на уровне своего содержания и методов отражает ту культуральную модель личности, которая ему свойственна. Так, в американской культуре исторически сложилась высокая оценка таких, например, личностных качеств, как уверенность в себе и умение владеть собой, и, следовательно, в процессе социализации ребенок будет ориентирован именно на эту модель — институты социализации будут формировать у него навыки уверенного и сдержанного в проявлении негативных чувств социального поведения, данные качества будут представлены как ценности на уровне индивидуального сознания и т.п. Не случайно в качестве одной из задач социализации выделяется задача межпоколенной трансмиссии культуры. Для представителей данного подхода характерно принятие этой задачи в качестве ведущей, а сам термин «социализация» нередко заменяется термином инкультурация .

Впервые вопрос о тесной взаимосвязи культуры и типа формирующейся в ней личности был поставлен культурантропологией, в частности концепциями «национального характера»1. Сегодня данный подход объединяет большое количество различных этнопсихологических и социально-психологических теорий и эмпирических исследований, подробное изложение которых превосходит возможности данного параграфа, поэтому мы остановимся на основных теоретических постулатах, в той или иной степени присутствующих во всех концепциях данного направления при изучении социализации.

Всем им свойствен в качестве основного тезис о том, что различные типы личности являются продуктом различных культур. Тем самым культура выполняет функцию стандартизации , интегрированные в личности социокультурные элементы становятся для человека нормой (стандартом) чувствования, мышления и действия.

Социализация (инкультурация) имеет и интегрирующую функцию , на основе сложившихся стандартов социального мышления и действия у человека формируется чувство «Мы» — чувство принадлежности к данной социокультурной общности.

То общее, что есть у людей данной культуры (то, что задается обществом индивиду как модель в ходе социализации), в основном сводится к когнитивно-аффективным структурам. Так, например, понятие «базовой личности» у А. Кардинера включает в себя прежде всего способы интерпретации окружающей физической и социальной реальности и системы защит, к которым индивид прибегает, чтобы противостоять тревоге, порожденной возможными фрустрирующими воздействиями среды.

Основным «завоеванием» социализации является адаптация человека к культуре, в которой он живет. Передача социокультурных элементов и стандартизация личности, которой она служит, имеют своей целью именно обеспечение адаптации индивидов к их среде.

Социальный контроль и требования социального окружения могут не осознаваться человеком, оказывая, тем не менее, свое регулирующее воздействие на социальное поведение — в силу постоянно идущего процесса интегрирования социокультурньгх элементов на уровень личностных структур. Одновременно с выполнением всех своих функций по отношению к отдельному человеку социализация выполняет другую фундаментальную функцию — она позволяет каждому культурному сообществу не прерывать своего существования.

 

3. Интеракционистские теории

Данным названием традиционно объединяется целая палитра теоретических моделей социализации, для которых общим является акцент на анализе взаимодействия человека со своим социальным окружением. Само взаимодействие и соответственно его результаты понимаются исследователями по-разному, но, как правило, в центре исследовательских интересов оказываются процессы становления ролевого поведения и формирования «Я». В качестве наиболее общих положений можно выделить следующие:

- Одним из основных результатов социализации является развитие «Я», имеющее социальную природу и формирующееся в процессе взаимодействия с Другими.

- «Я» неоднородно и состоит из нескольких структур. Так, «зеркальное Я» Ч. Кули складывается из трех элементов: того, как, по нашему мнению, нас воспринимают другие; того, как, по нашему мнению, они реагируют в соответствии с этим восприятием, и того, как мы сами реагируем на их реакции. По мнению другого представителя данного направления —Дж. Мида, — «Я» состоит из двух частей: I и те. Первое есть реакция личности на воздействия других людей и общества в целом, второе — осознание человеком самого себя с точки зрения значимых для него Других.

- Социальное развитие заключается в основном в формировании определенного ролевого репертуара, при этом в той степени, в которой ребенок способен играть роль Другого, он способен стать объектом в собственных глазах (то есть и в этом смысле «Я» имеет социальную природу).

- Опыт социального взаимодействия со многими Другими выражается в формировании у ребенка умения ориентироваться не только на конкретные ожидания одного партнера по игре, но и на коллективные правила поведения, приводя в результате к созданию образа обобщенного Другого, олицетворяющего социальные нормы.

- В некоторых концепциях последняя идея конкретизируется через представления о наличии в каждом возрасте специфичной конфигурации статуса и ролей (Ремшмидт, 1994), а идея социальной обусловленности «Я» — через представления о наличии у человека множественной идентичности.

 

4. Психоаналитические теории

Общим теоретическим основанием психоаналитических трактовок процесса социализации послужила теория 3. Фрейда. Согласно классической точке зрения, процесс социального развития есть процесс последовательного овладения личностью своей либидозной энергией, открытое проявление которой противоречит нормам культуры. Тем самым социализация представляет собой процесс обуздания природных инстинктов с помощью тех или иных защитных механизмов личности.

В рамках более поздних неофрейдистских концепций социализации основное внимание уделялось анализу Эго как основной «адаптирующей инстанции» в процессе социального развития личности, причем сегодня в этом анализе все более заметны содержательные влияния когнитивизма и интеракционизма.

Так, например, в концепции индивидуализации П. Блоса большое внимание уделяется анализу процессов социального взаимодействия подростка и формированию Я-концепции. Основными психологическими составляющими подросткового этапа социализации он считает склонность к регрессии и нонконформизм, причем обе они необходимы для дальнейшего развития. Так, регрессия (повторное переживание конфликтов, свойственных более ранним возрастным этапам) необходима для преодоления детских поведенческих стереотипов и благополучного освобождения от детских привязанностей: подросток поклоняется кумирам, отреагируя детские идеализации родителей, стремится к ощущению общности с группой сверстников, которая является символической заменой семьи и т.п. Своеобразным «противовесом» регрессивным тенденциям подросткового возраста служит нон-конфрмное поведение. Оно способствует индивидуализации и осознанному построению Я-концепции, которые завершают переход во взрослое состояние.

Другим примером теоретического изучения социализации в рамках данного направления может служить концепция Э. Эриксона, в которой также очень большое значение придается социальному окружению и закономерностям формирования Я-концепции. Она подробно будет рассмотрена в следующей главе при анализе различных концепций идентичности.

 

5. Когнитивистские теории

Приверженцы данного направления в исследованиях социализации исходят из теории развития Ж. Пиаже, согласно которой психологические новообразования каждого возрастного этапа в жизни индивида определяются развитием когнитивных процессов. С точки зрения Пиаже, на каждой стадии развития мышления формируются новые навыки, задающие границы обучаемости в самом широком смысле: не только как, например, возможность обучения тем или иным математическим операциям, но и как возможность освоения тех или иных социальных действий.

Одним из ярких представителей данного подхода является Л. Колберг, придававший большое значение изучению закономерностей нравственного развития ребенка (Колберг и др., 1992). Кратко концепцию Колберга можно представить в следующих положениях:

- процесс социального развития индивида есть прежде всего процесс освоения им совокупности различных норм и правил социального взаимодействия и подчинения своего поведения социальным требованиям;

- понимание человеком предъявляемой ему обществом системы социальных требований и ролевых предписаний зависит от уровня его когнитивного развития;

- основной вектор социального развития индивида состоит в движении от пассивного и конформного принятия социальных предписаний к пониманию социальных требований как соглашения между свободными людьми и, следовательно, к навыкам социального взаимодействия вне рамок ролевых предписаний, с опорой на систему универсальных моральных принципов;

- выделение шести стадий нравственного развития личности, которые, по сути, являются стадиями ее социального развития и последовательно сменяют одна другую, аналогично стадиям когнитивного развития по Пиаже; переход со стадии на стадию определяется двумя факторами: развитием когнитивных процессов и формированием способности к сопереживанию (эмпатии);

- данные стадии жестко не связаны с определенным возрастом — начиная с третьей стадии возможна остановка в нравственном развитии личности, последней стадии достигают далеко не все;

- общая характеристика данных стадий такова: первые две есть стадии пассивного принятия социальной роли и подчинения социальным предписаниям, основой социальных действий являются стремление избежать наказания и заслужить поощрение (у детей в этот момент фактически отсутствует представление о том, «что такое хорошо и что такое плохо»); вторые две есть стадии, так сказать, конформной социализированности — ребенок осознает мнения Других о себе и стремится действовать так, чтобы заслужить их одобрение, у него начинают формироваться собственные представления о добре и зле на основе осознания общих правил социального поведения1; последние две стадии характеризуются осознанием возможных противоречий между различными нравственными убеждениями2 и формированием собственной этической системы с опорой на универсальные моральные принципы.

Основное направление критики концепции Колберга состоит в указании на явно недостаточную проработку вопроса о связи той или иной стадии нравственного развития с особенностями поведения человека в конкретных ситуациях социального взаимодействия (Смелзер, 1994).

 

6. Социально-экологический подход

Данный подход к анализу процесса социализации, по сути, является частной конкретизацией социогенетического подхода, в котором при этом четко прослеживаются интеракцио-нистские влияния. Начало изучения социализации в рамках данного подхода положили работы известного американского исследователя детства У. Бронфенбреннера (Бронфенбреннер, 1976). Он и его последователи исходят из нескольких основополагающих тезисов:

- необходимо распространить принцип экологических взаимосвязей на анализ социальной ситуации развития ребенка;

- развитие личности есть результат взаимодействия объективных особенностей его социального окружения и определяемых ими субъективных процессов и переживаний;

- социальное окружение, задающее особенности социализации, непрерывно меняется, — следовательно, процесс социального развития индивида принципиально незавершаем;

- социальная среда имеет уровневое строение; социум рассматривается как совокупность входящих друг в друга (наподобие «матрешки») социальных структур, которые как непосредственно, так и косвенно оказывают влияние на поведение и развитие ребенка;

- в структурном строении социального окружения выделяются четыре уровня: микросоциальное окружение (для процесса социализации ребенка это — семья и группы сверстников), мезосистема (взаимоотношения между различными областями микросистемы, например между семьей и школой), экзосистема (социальные институты, органы власти и пр., к которым индивид непосредственно «е относится, но которые имеют на него влияние, например органы опеки и попечительства), макросистема (доминирующие изданный момент социокультурные нормы, системы социальных представлений и установок, а также нормы и правила социального поведения, существующие в той или иной субкультуре);

- изменения, происходящие на более высоком уровне, оказывают свое влияние на нижележащие уровни — так, например, общий ценностно-нормативный кризис общества влияет на внутригрупповые нормы подростковой компании и систему ценностных ориентации самого подростка.

В литературе, посвященной проблеме подростковой социализации, в целом дается высокая оценка данной теоретической модели, которая, как отмечается, пока еще слабо обоснована эмпирически (Ремшмидт, 1994).

Как уже отмечалось выше, современная социокультурная ситуация развития подростка в нашей стране характеризуется целым рядом специфических особенностей процесса социализации. Анализу их посвящен следующий параграф.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: