Флуктуирующая асимметрия древесных растений г. Абакана

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 10Следующая ⇒

Вид древесного растения	Районы исследования
	4-й микрорайон			Западный район			Центральный район			Парк культуры и отдыха			Подсиненские дачи
	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3
U. pumila	0, 18	0, 20	0	0, 26	0, 33	25	0, 25	0, 29	9	0, 21	0, 26	7	0, 23	0, 23	0
A. negundo	0, 11	0, 25	0	0, 11	0, 20	0	0, 17	0, 35	0	0, 19	0, 60	0	0, 12	0, 46	0
B. pendula	0, 04	0, 13	7	0, 24	0, 06	0	0, 07	0, 28	13	0, 04	0, 14	6	0, 18	0, 32	15
P. balsamifera	0, 10	0, 16	1	0, 06	0, 13	15	0, 05	0, 13	0	–	–	–	0, 04	0, 06	5
P. alba	0, 07	0, 17	33	–	–	–	–	–	–	0, 07	0, 15	27	–	–	–

Примечание: 1 – общая ФА; 2 – ФА расстояние между основаниями 1 и 2 жилок; 3 – % «ласточкиного хвоста»

Согласно пятибалльной оценке В. М. Захарова и др. (2000) большинство видов деревьев находилось в состоянии сильного стресса (5 баллов). Исключение составляют B. pendula, которая хорошо произрастает
в 4-ом микрорайоне и парке (2 балла), и P. balsamifera в центральном районе (4 балла) и в дачном массиве (2 балла). U. pumila и A. negundo испытывали максимальное негативное влияние окружающей среды на всех изученных участках. Самыми благоприятными районами города для растений оказались Западный район и Парк культуры и отдыха. B. pendula имеет высокий балл ФА в центре и в районе дач, а P. balsamifera – в 4-м микрорайоне. P. alba сильно подвержен негативному воздействию – его балл ФА близок к максимальному. Наиболее чувствительным параметром было расстояние между основаниями 1-й и 2-й жилками. Самое низкое варьирование величины ФА выявлено у показателя ширины половинок листа. Минимальные значения ФА листьев U. рumila выявлены в 4-м микрорайоне (0, 18 против 0, 26), соответственно для A. negundo – в четвертом и западном районах (0, 11 против 0, 19), для B. pendula в 4-м микрорайоне и парке (0, 04 против 0, 24), P. Balsamifera – в районе дач (0, 04 против 0, 10), P. alba имел показатели ФА равным 0, 07 в двух исследуемых районах. A. negundo показал наибольшую величину ФА по расстоянию между основаниями 1 и 2 жилок. У листьев A. negundo не зафиксировано макушек листьев формой «ласточкин хвост», тогда как остальные виды, хотя и не во всех районах города, имели листья с макушками этой формы. Это также подтверждает то, что растения находятся в состоянии стресса.

Библиографический список

1. Лыкшитова Л. С. Физиологические адаптации кустарников к условиям г. Улан-Удэ // Вестник БГУ. 2013. С. 61.

2. Государственный доклад «О состоянии окружающей среды Республики Хакасия в 2016 году». Министерство промышленности и природных ресурсов Республики Хакасия. Абакан, 2017. С. 16.

3. Захаров В. М., Баранов А. С., Борисов В. И. Здоровье среды: методика оценки // Центр экологической политики России. М., 2000. С. 36–40.

4. Коротченко И. С. Влияние теплоэнергетического комплекса г. Красноярска на величину флуктуирующей асимметрии листовой пластинки тополя бальзамического // Вестник КрасГАУ. 2015. С. 15.

Д. Р. ЗАКИРЖАНОВА

Научный руководитель – Н. С. Гласман, канд. пед. наук, доцент

К ВОПРОСУ об ОБОСНОВАНИи ЕВКЛИДОВОЙ ГЕОМЕТРИИ ПО ВЕЙЛЮ

В данной статье рассматривается аксиоматическое обоснование евклидовой геометрии по Вейлю, доказывается утверждение евклидовой геометрии в системе Вейля.

Историческая задача, связанная со строгим, аксиоматическим обоснованием геометрии, была впервые поставлена на рубеже XIX–XX столетий. При этом, как часто бывало в науке, решение проблемы было предложено независимо друг от друга рядом ученых, из числа которых следует особо выделить немецкого математика профессора Геттингенского университета Давида Гильберта (1862–1943).

Система аксиом Гильберта была предложена в 1899 г. Она состоит из 5 групп, охватывающих 20 аксиом. Основными неопределяемыми понятиями являются «точка», «прямая», «плоскость», а основными отношениями между ними – отношения, обозначаемые словами «принадлежать», «лежать между», «конгруэнтность». Природа основных объектов и отношений должны удовлетворять аксиомам, предложенным Гильбертом и разбитым им на группы следующим образом: 1. Аксиомы принадлежности. 2. Аксиомы порядка. 3. Аксиомы конгруэнтности. 4. Аксиомы непрерывности. 5. Аксиома параллельности. Исходя из этих аксиом можно доказать ряд теорем.

В 1918 г. немецкий математик Г. Вейль предложил принципиально новый точечно-векторный путь построения геометрии, в котором за основные, неопределяемые понятия и отношения принимаются: «вектор», «точка», «сумма векторов», «произведение вектора на действительное число», «скалярное произведение векторов» и «откладывание вектора от точки», при этом «точки» рассматриваются как элементы множества T, а «векторы» – как элементы множества V[1].

Аксиоматика Вейля 3-мерного евклидова пространства включает в себя 15 аксиом, разбитых на пять групп: A={I, II, III, IV, V}.

I. Аксиомы сложения векторов. II. Аксиомы умножения вектора на число. III. Аксиомы размерности. IV. Аксиомы скалярного произведения векторов. Аксиомы откладывания векторов.

На основе приведенной аксиоматики Г. Вейля посредством логических выводов строится евклидова геометрия трехмерного пространства. Приведем пример доказательства теоремы евклидовой геометрии, используя аксиоматику Вейля.

Теорема. Средняя линия треугольника параллельна основанию и равна его половине.

Доказательство:

Если ввести обозначения, показанные рисунке, то будем иметь:

= ,
= ,
т. е. = , или MN ACMN= , ч. т. д.

Также с помощью аксиоматики Вейля можно доказать следующие теоремы: теорема косинусов, теорема синусов, теорема о двух перпендикулярах, теорема о трех перпендикулярах [2].

Таким образом, одним из фундаментальных понятий современной математики является вектор. Нами показано, что аксиоматика Вейля тесно связана с различными разделами современной математики и может быть использована для доказательства теорем евклидовой геометрии.

Библиографический список

1. Егоров И. П. Основания геометрии. М.: Просвещение, 1984. 143с.

2. Жафяров А. Ж., Абрамов А. В. Основания геометрии. Н.: Библиографический информационный центр, 1997. 67 с.

А. А. ЗУБАРЕВА

Научный руководитель – Л. В. Редель, канд. физ.-мат. наук, доцент

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ КАК СРЕДСТВо КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ
ПО ТЕМЕ «ПЕРЕМЕННЫЙ ЭЛЕКТРИЧЕСКИЙ ТОК» В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В статье обосновывается эффективность использования на уроках физики в общеобразовательной школе составленного автором статьи учебно-методического пособия по теме «Переменный электрический ток», в котором изложены основные определения, формулы и законы теории электрических цепей переменного тока, приведены примеры решения задач и задания для самостоятельно работы учащихся.

Результативность процесса обучения во многом зависит от тщательности разработки методики контроля знаний. Контроль знаний необходим при всякой системе обучения и любой организации учебного процесса. Это средство управления учебной деятельностью учащихся. Но для того чтобы наряду с функцией проверки реализовались и функции обучения, необходимо создать определенные условия, важнейшее из которых – объективность проверки знаний [1].

При анализе целей проведения контрольных мероприятий выделяют два вида контроля знаний и умений учащихся – текущий и итоговый, каждый из которых имеет свое место в процессе обучения и выполняет определенные задачи. На практике используют несколько традиционных форм контроля, таких как: устный или письменный опрос, карточки, краткая самостоятельная работа, практическая или лабораторная работа, тестовые задания. Учителю необходимо установить, какая форма контроля подходит для текущего контроля, а какая – для итогового. Например, устный опрос, работа с карточками и письменная проверка могут быть отнесены к текущему контролю знаний и умений учащихся: они кратковременны и не могут охватить весь изученный материал. Тестовые задания, составленные по-разному, с разным количеством вопросов, могут быть как формой текущего, так и итогового контроля. Зачет – форма итогового контроля, поскольку охватывает большое количество материала и занимает много времени. При проведении самостоятельной и практической лабораторной работы могут использоваться на итоговом контроле, однако, учитывая то, что они могут проверить ограниченный круг умений учащихся, их целесообразно комбинировать с другими формами проверки [2].

В основном на уроках по физике для контроля знаний учащихся используют практические задания, которые по способу выражения могут быть текстовыми, графическими, экспериментальными. Умение решать задачи является лучшим критерием оценки глубины изучения теоретического материала и его усвоения.

Кроме того, решение задач по физике – это необходимый элемент учебной работы. Задачи имеют большое значение для конкретизации знаний учащихся. Без такой конкретизации знания остаются книжными, не имеющими практической ценности. Решение задач способствует более глубокому и прочному усвоению физических законов, развитию логического мышления и сообразительности.

Практика показывает, что в школьной программе по физике мало внимания уделяется изучению темы «Переменный электрический ток». В большинстве случаев данную тему рассматривают на элективных курсах, что позволяет увеличить объем рассматриваемого материала. Однако изучение переменного тока остается на уровне теории, решение задач технической направленности вызывает определенные сложности у большинства учащихся.

В существующие сборники задач по физике для общеобразовательной школы включено небольшое количество задач на тему «Переменный электрический ток», поэтому мы разработали учебно-методическое пособие, которое может быть полезно учителю физики для подготовки к уроку, подбору материала на закрепление рассматриваемой темы. В процессе разработки и составлении практических заданий мы в основном опирались на сборники задач по электротехнике [3–5].

В предлагаемом пособии изложены краткие теоретические основы электрических цепей переменного тока, приведены примеры решения задач и задания для самостоятельной работы учащихся. Здесь рассмотрены такие темы, как: основные понятия переменного тока; действующее значение тока и напряжения; закон Ома для простейших цепей переменного тока; последовательное, параллельное и смешанное соединения активных сопротивлений, индуктивностей и емкостей (R, L, C-элементы); активная, реактивная и полная мощности; явление резонанса в цепи переменного тока; векторные диаграммы.

Библиографический список

1. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функции оценки обучения школьников: Экспериментальное педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984. 296 с.

2. Ледовская И. В. Формы и методы контроля за знаниями и умениями учащихся как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках швейного дела. Фестиваль педагогических идей «Открытый урок»2009/ 010 учебный год. URL: http: //открытыйурок. рф/статьи/566003/ (дата обращения: 01.05.2018).

3. Аристова Л. И., Лукутин А. В. Сборник задач по электротехнике: учебное пособие. Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2010. 108 с.

4. Афонин В. В., Акулинин И. Н., Ткаченко А. А. Сборник задач по электротехнике: учеб. пособие: в 3 ч. Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2004. Ч. 1. 80 с.

5. Фуфаева Л. И. Сборник практических задач по электротехнике: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. 2-е изд., стер. М.: Академия, 2012. 288 с.

И. С. КОКОВА

Научный руководитель – Т. А. Швалева, канд. пед. наук, доцент

ОРГАНИЗАЦИЯ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ
В ХАКАССКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ ИМ. Н. Ф. КАТАНОВА

В статье представлен анализ организации учебного процесса по физическому воспитанию в вузе на примере дисциплин, изучаемых в Хакасском государственном университете им. Н. Ф. Катанова.

В последние годы в образовательный процесс стали внедряться инновационные подходы к обучению студентов. Это коснулось и дисциплины «Физическая культура», которая разделилась на две составляющие: «Физическая культура» в объеме 72 часа и «Элективные курсы по физической культуре» в объеме 328 часов.

Традиционная методика организации процесса обучения полностью строится на деятельности преподавателя. Поэтому большинство занятий, используемых в учебном процессе, сегодня не являются технологическими, применяются лишь отдельные технологические фрагменты – звенья. Каждый технологический элемент может разделяться на несколько уровней. Мы используем следующие уровни: первый базируется на технологии базового цикла, предмета «Физическая культура», который опирается на общий фундамент физического развития и физической подготовленности студента и приобщения его к занятиям физической культурой, формирование компетенций. Второй технологический элемент направлен на использование разнообразных средств физической культуры, спорта и туризма для сохранения и укрепления здоровья, психофизической подготовки и самоподготовки к будущей профессиональной деятельности. Третья – это оздоровительная технология для студентов, имеющих отклонения в состоянии здоровья (специальные медицинские группы) для сохранения и укрепления здоровья, психофизической подготовки и самоподготовки к будущей профессиональной деятельности, развитие способности совершенствовать общеинтеллектуальный и общекультурный уровень будущих бакалавров и использовать знание современных проблем лечебной физической культуры при решении образовательных и профессиональных задач. Кафедрой физической культуры и спорта (ФКиС) разработаны рабочие программы по этой дисциплине, теоретический, практический и методико-технологический элементы, Цикл подготовки включает: теоретический курс, который проводится в каждом институте на первых курсах на поточных лекциях в объеме 18 часов. Параллельно проводятся практические (семинарские в объеме 18 часов) занятия в группах, где студенты закрепляют теоретические знания по пройденному курсу и формируют общекультурные, профессиональные и специальные компетенции. И последний технологический элемент это практические занятия, которые проводятся в спортивных залах и на площадках. На практических занятиях (36 часов) студенты закрепляют технические элементы из базовых видов спорта, повышают уровень физической подготовленности и воспитывают физические качества, формируют культуру движений.

Следующая дисциплина «Элективные курсы по физической культуре» реализуется через учебные практические занятия по двум направлениям: «Виды спорта по выбору студента» и «Общая и прикладная физическая подготовка». Для каждого направления и специализации разработаны рабочие программы, предложен методический материал, составлены карточки-задания, схемы-задания, творческие задания, дидактический материал, составлены нормативные и зачетные требования для студентов. Контроль за посещаемостью и успеваемостью студентов осуществляется каждым преподавателем в своей учебной группе и заведующим кафедрой. На начало и конец учебного года в группах проводятся функциональный пробы: проба степ-тест и проба Мартине Кушелевского, которые определяют реакцию работы сердечнососудистой системы на физическую нагрузку. Представляем технологию спортивно-оздоровительной работы, которая является одним из критериев зачетных требований по курсу. Ключевым фактором обучения является участие студента в спортивно-массовых соревнованиях института, факультета, курса, спартакиады первокурсников ХГУ, Универсиады ХГУ, которые оцениваются по бальной шкале. Студенты, которые участвуют по многим видам спорта в спартакиаде или Универсиаде, получают автоматически зачеты по дисциплинам «Физическая культура» и «Элективные курсы по физической культуре». Спортивный клуб ХГУ осуществляет работу спортивных секций, ежегодно проводит спартакиаду первокурсников по видам спорта, Универсиаду в два года один раз, массовые кроссы, студенты участвуют в массовых мероприятиях «Лыжня России», «Кросс нации», в городских, республиканских соревнованиях по видам спорта. Кроме этого, спортивный клуб осуществляет контроль за студентами, посещающими спортивные секции и отчитывается перед кафедрой физической культуры и спорта.

Совокупность по всем этим циклам образует технологию физического воспитания студентов.

Библиографический список

1. Физическая культура: курс лекций / сост. Т. А. Швалева, В. И. Шалгинова. Абакан: Изд-во ХГУ им. Н. Ф. Катанова, 2008. 135 с.

2. Швалева Т. А. Физическая культура: практикум. Абакан: Изд-во ХГУ им. Н. Ф. Катанова, 2009. 75 с.

3. Швалева Т. А., Кузнецова Ж. В. Основы спорта и физическая культура. Абакан: Изд-во ХГУ им. Н. Ф. Катанова, 2015. 140 с.

Е. Ю. КУЗНЕЦОВА

Научный руководитель – Н. Н. Белокопытова, канд. физ.-мат. наук, доцент

СИСТЕМЫ СЧИСЛЕНИЯ И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ

Автором сделан обзор различных систем счисления, а также описаны арифметические операции над числами в каждой из них. Показано применение систем счисления для решения различных задач.

В современном мире мы постоянно сталкивается с числами и цифрами: запоминаем номера домов и телефонов, в магазине подсчитываем сумму покупок, ведем свой семейный бюджет, а иногда приходится и подсчитать процент по кредиту в банке. Числа и цифры с нами везде.

Историками давно доказано, что и пять тысяч лет тому назад люди уже записывали числа и даже могли производить над ними различные арифметические действия. При этом запись числа они производили совершенно по другим принципам, не так как мы в наше время.

Древние майя пользовались двадцатеричной системой счисления, или счета. Почему именно число 20 наряду с единицей стало основой их счета, сейчас невозможно установить с достаточной достоверностью. Но на помощь приходит простая логика. Она подсказывает, что скорее всего сам человек был для древних майя той идеальной математической моделью, которую они и взяли за единицу счета. Действительно, что может быть естественней и проще, коль скоро сама природа «расчленила» эту единицу «счета» на 20 единиц второго порядка по числу пальцев на руках и ногах? Поскольку счет был двадцатеричным, то каждое начальное число следующей верхней позиции, или порядка, было в двадцать раз больше своего соседа с нижней полки «этажерки майя» (если бы майя пользовались десятеричной системой, то число было бы больше не в двадцать, а только в десять раз). На первой полке стояли единицы, на второй – двадцатки и т. д. [1].

Майя записывали свои цифровые знаки в виде точек и тире, причем точка всегда означала единицы данного порядка, а тире – пятерки. Особый знак для пятерки послужил основанием для зачисления системы счета древних майя в так называемую пятерично-двадцатеричную [1].

В современном мире наряду с привычной нам десятичной системой счисления активно используются двоичная и троичная системы счета [1].

Д. И. Менделеев заинтересовался задачей о взвешивании с помощью гирь груза, при этом гири можно класть на обе чаши весов.

Один из алгоритмов ее решения заключается в том, что на правую чашку весов кладутся вначале самые тяжелые гири, потом гири меньшего веса и т. д. Например, этот алгоритм для числа 40 дает разложение
40 = 27 +9 + 3 + 1. Если мы уравновесили массу n + 40 г, положив на чашку гирь массы 3ⁱ(i= 0, 1, 2, 3), то, перекладывая на другую чашку по одной гире каждой массы, мы уравновесим n г. На алгебраическом языке это означает, что будет получено равенство n = , = – 1 (i = 0, 1, 2, 3). Очевидно, что при этом = 0, ±1 (i = 0, 1, 2, 3) [2].

Верно и обратное, а именно, из разложения n = , = 0, ±1 (i = 0, 1, 2, 3) можно получить разложение n + 40 = , , = 0, 1, 2 (i = 0, 1, 2, 3). Поэтому из известной нам единственности представления n +40 = , = 0, 1, 2 (i = 0, 1, 2, 3), означающей единственность записи данного числа в троичной системе, вытекает единственность представления n = , = 0, ±1 (i = 0, 1, 2, 3), означающую единственность записи данного числа в так называемой уравновешенной троичной системе, n = ( )₃. Любое целое число от - до может быть однозначно представлено в виде +… , где = 0, ±1. Для того чтобы взвесить любой груз от 1 до г за одно взвешивание, достаточно иметь гири 1, 3, 9, ..., г [2].

Например, мы выяснили, что число (1 234 567 890)₁₀будет выглядеть в уравновешенной троичной системе счисления следующим образом 01 00101 0 10 00.

Таким образом, наряду с привычной для нас десятичной системой счёта широко используются другие. Вавилонская шестидесятеричная система счисления до сих пор используется в астрономии. Мы до сих пор измеряем время в шестидесяти секундах, в часах шестьдесят минут, также она применяется в геометрии для измерения углов. Римская непозиционная система счисления используется нами для обозначения параграфов, разделов и, конечно же, в химии.

Библиографический список

1. Депман И. Я. История арифметики. М.: Просвещение, 1965. 460 c.

2. Гашков С. Б. Системы счисления и их применение. М.: Московский центр непрерывного математического образования, 2004. 52 c.

А. В. ЛАРИОНОВА

Научный руководитель – О. В. Бобылева, доцент, канд. физ.-мат. наук

ПРИМЕНЕНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО МАТЕМАТИКЕ

В статье предлагаются методические рекомендации по применению игровых технологий во внеурочной деятельности по математике, на примере игры-соревнования, которая проводится на первом занятии изучения темы «Криптография».

На протяжении многих лет главной дидактической задачей образовательного учреждения является подготовка всесторонне образованного и физически развитого ребёнка. Особое внимание уделяется развитию творческой активности и интереса у учеников к изучению школьных предметов. Современный педагог может это реализовать с помощью применения разнообразных педагогических технологий. Многие исследователи подтвердили высокую эффективность игровых технологий, но, даже несмотря на множество разработок в этой области, на уроке математике применяются они крайне редко. Причиной этого является нехватка времени и нарушение представления обучающихся о математике как строгой науке. Поэтому лучше применять игровые технологии во внеурочное время. В настоящее время обучающиеся теряют интерес к изучению математики потому, что единственная цель, которой они пытаются достичь – это подготовка к ОГЭ или ЕГЭ, и достижению этой же цели направлены и занятия, проводимые учителями во внеурочное время. Поэтому проведение внеурочной деятельности, направленной именно на удовлетворение потребностей обучающихся в содержательном досуге, является актуальным. Например, предложив, для изучения тему «Криптография», школьникам можно наглядно доказать, что математика нужна не только для сдачи экзаменов. В курсе школьной математики данная тема не рассматривается, однако задачи по данной теме встречаются на олимпиаде «Математика и криптография», а изучаемые методы тесно связаны с математикой.

Покажем применение игровых технологий на вводном занятии по данной теме, где в общем виде рассматриваются основные понятия, исторические сведения о развитии криптографии как науки, усвоение которых проверяется с помощью игры-соревнования. Тема урока: «Криптография? Откуда? ». На этапе закрепления изученного материала проводится игра: «Отвечайка». Поскольку данный урок является первым, в качестве изучения нового материала была дана только теория по данной теме, закрепить изученный материал можно с помощью игры-соревнования. Класс делится на две команды. В команде назначается капитан. И каждая команда по очереди задаёт придуманный вопрос по теме занятия. За каждый правильно сформулированный вопрос и верный ответ участники команд получают баллы. В итоге участники команды, набравшей большее количество баллов, получают отметки.

Задание: придумать вопрос по пройденной теме и ответить на вопросы другой команды.

Цели игры:

- образовательная – обеспечить закрепление основных понятий, научных фактов;

- развивающая – формировать у обучающихся умение выделять главное, существенное в изучаемом материале, развитие математической речи;

- воспитательная – формировать интерес к учению.

При подготовке к уроку с применением такой игровой технологии, как игра-соревнование, учитель может воспользоваться следующими методическими рекомендациями:

- перед обучающимися дидактическая цель ставится в форме игровой задачи. Например: «При соревновании важно набрать большее количество баллов, чтоб победить соперников и получить награду»;

- заранее продумать деление класса на команды (учитель может выбрать двух командиров и они самостоятельно по очереди наберут команду; по списку журнала; по цвету карточек и т. д.);

- обозначить чёткие требования, правила игры и балловую систему;

- в конце игры школьникам следует сообщить о недочётах в игре и о лучших моментах, с точки зрения педагога, а также количество баллов, набранных каждой из команд, и поздравить победителей, не делая упор на «проигравших».

Ценность игры-соревнования состоит в том, что она позволяет вводить в урок весьма сложные вопросы учебной программы. Главное при проведении этого вида игры – наличие соревновательной борьбы и поставленная цель, ради чего школьники соревнуются. Вслед за такими учеными, как Е. Н. Можар, С. С. Кашлев, В. Г. Коваленко, Т. Н. Гущина, которые подтвердили высокую эффективность игровых технологий в обучении, считаем, что использование игровых технологий способствует повышению мотивации к обучению и формированию интереса к изучению предмета у школьников [1], а изучение криптографии во внеурочное время позволит показать школьникам многогранные стороны математики.

Библиографический список

1. Игровые технологии на уроках математики как средство развития активности школьников. URL: http: //rustudent.com/igrovyie-tehnologii-na-urokah-matematiki-kak-sredstvo-razvitiya-aktivnosti-shkolnikov/

О. А. МАКАРЕНКО

Научный руководитель – С. В. Драган

СТРУКТУРА ЛОКАЛЬНОЙ ФАУНЫ ЖЕСТКОКРЫЛЫХ-МЕРТВОЕДОВ
(COLEOPTERA: SILPHIDAE) РЕСПУБЛИКИ ХАКАСИЯ И ЮГА КРАСНОЯРСКОГО КРАЯ

На основе изучения коллекций жесткокрылых, депонированных в Зоологическом музее Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова, а также материалов оригинальных учётов выявлено 23 вида мертвоедов (Coleoptera: Silphidae) в фауне Хакасии и юга Красноярского края. Фауна мертвоедов Республики Хакасия и юга Красноярского края обладают наибольшим сходством с таковой Монголии, Алтайского края и Республики Горный Алтай.

Семейство Silphidae – не самая большая группа насекомых, включает в себя 2 подсемейства и состоит примерно из 250 видов. Доля этого семейства в отряде очень мала и составляет менее 1 % от их общего числа.

Всесветно распространённая группа. Всего в Палеарктике насчитывается 125 мертвоедов [11]. В России их количество равно 54 [10].

Мертвоеды играют важную роль в наземных биоценозах, исполняя роль санитаров. Питаясь падалью, они участвуют в биоэнергетическом круговороте веществ. Представители рода Nicrophorus, погребая трупы мелких животных, препятствуют возникновению инфекционных очагов. Могут выступать в качестве биоиндикаторов состояния экосистем [8].

Сведения о фауне мертвоедов из прилегающих территорий немногочисленны. Так, для Кузнецко-Салаирской горной области указывается 21 вид, для территории Монголии – не менее 30, Кемеровская область – 20 видов [2], Иркутская область – 20 видов [9]. Для территории Хакасии и юга Красноярского края, по разрозненным сведениям, известно 16 видов мертвоедов [1; 3; 5; 12].

Автором изучено 1 450 экз. имаго жесткокрылых-мертвоедов, депонированных в научных фондах Зоологического музея Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова (ЗМ ХГУ), в том числе 400 экз., собранных лично. Проверку и ревизию материалов выполняли по специальным руководствам [4; 7]. Объём таксонов и их систематическое положение приняты нами согласно каталогу палеарктических жесткокрылых [2004].

Предварительную характеристику коллекции мертвоедов из фондов ЗМ ХГУ публиковали ранее [6]. В результате дальнейшего изучения новых материалов в коллекции ЗМ ХГУ и анализа итогов оригинальных учётов, сведения о фауне этой группы жесткокрылых в регионе были дополнены. Фауна Хакасии и юга Красноярского края состоит из представителей двух подсемейств: Silphinae (48%), Nicrophorinae (52%). Выявили 23 вида мертвоедов из семи родов: Necrodes, Nicrophorus, Silpha, Thanatophilus, Oiceoptoma, Aclypea, Phosphuga. Наибольшее сходство фауны мертвоедов из Республики Хакасия и юга Красноярского края имеют с Монголией и с Алтайским краем и Республикой Горный Алтай. Наименьшее сходство наблюдается с Кемеровской и Иркутской областями.

Библиографический список

1. Драган С. В., Листвягова Н. А. К фауне насекомых (Insecta) участка «Хол-Богаз» государственного природного заповедника «Хакасский» // Научные исследования в заповедниках и национальных парках Южной Сибири. 2016. Вып. 6. С. 11–13.

2. Ефимов Д. А. Жуки-мертвоеды (Coleoptera, Silphidae) Кузнецко-Салаирской горной области // Труды Русского энтомологического общества. Т. 78. 2008. Вып. 2. С. 59–61.

3. Коршунов Ю. П. К фауне жесткокрылых (Coleoptera) заповедника «Столбы» // Труды Государственного заповедника «Столбы». Вып. 7. Красноярск, 1969. С. 129–142.

4. Определитель насекомых дальнего Востока СССР. Л.: Наука, 1989. 571 с.

5. Марьясова В. А. К познанию локальной фауны насекомых (Insecta) участка «озеро Беле» государственного природного заповедника «Хакасский» // Бакалавр. 2016. № 1–2(14–15). С. 3–6.

6. Макаренко О. А. Мертвоеды (Coleoptera: Silphidae) в коллекциях Зоологического музея Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова // Катановские чтения – 2017: сборник научных трудов студентов. Абакан: Издательство ФГБОУ ВО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова», 2017. С. 76–77.

7. Николаев Г. В., Козьминых В. О. Жуки мертвоеды (Coloptera: Agyrtidae, Silphidae) Казахстана, России и ряда сопредельных стран: Определитель. Алматы: Казак университетi, 2002. 159 с.

8. Пушкин С. В., Сигида С. И. Жуки-мертвоеды (Coleoptera, Silphidae) – биоиндикаторы состояния лесных экосистем // Вестник Ставропольского государственного университета. Т. 28. 2001. С. 94–98.

9. Томилова В. Н., Дубешко Л. Н. Обзор видового состава наземных насекомых северо-западного побережья юго-западной части Байкала // Известия БГНИИ при ИГУ. Т. 25. 1971. С. 191–222.

10. Шаврин А. В. Список жуков-мертвоедов (Silphidae) фауны России // Сайт «Жуки и колеоптерологи» ЗИН РАН. СПб., 2007. URL: www.zin.ru/Animalia/Coleoptera/rus/silph_ru.htm.

11. Catalogue of Palaearctic Coleoptera / eds. I. Lobl, A. Smetana. 2004. Vol. 2. Stenstrup: Apollo Books. 942 pp.

12. Shavrin A. V. Distribution of the Silphidae (Coleoptera) in the Baikal region // Klapalekiana. 2008. Vol. 44. P. 271–287.

Д. Н. МЕЛЕШКОВА

Научный руководитель – С. Л. Гафнер, д-р физ.-мат. наук, доцент

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ
ТЕМЫ «ЭЛЕКТРИЧЕСКИЙ ТОК В РАЗЛИЧНЫХ СРЕДАХ» В КУРСЕ ФИЗИКИ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

В статье рассмотрен вопрос использования информационных технологий при изучении темы «Электрический ток в различных средах». Приведен вариант внедрения информационных технологий на уроке физики по теме «Электрический ток в полупроводниках».

Процесс информатизации общества в нашей стране на сегодняшний день происходит достаточно активно. Система образования, как одна из важнейших сфер социальной жизни, не могла не подвергнуться данному процессу. В связи с этим российское образование встало на путь модернизации существующей системы. Это предполагает внесение различного рода изменений в теорию и практику учебно-воспитательного процесса, в первую очередь предлагается иное содержание, подходы и поведение в обучении [1].

Внедрение информационных технологий в сферу образования призвано в первую очередь усовершенствовать процесс обучения, сделать его более современным, интересным, эффективным и доступным.

Использование информационных технологий непосредственно для изучения темы «Электрический ток в различных средах» оказывается очень выгодным. Связано это в первую очередь со спецификой темы. В ней изучаются объекты, явления и процессы микромира, визуализация которых в реальном физическом эксперименте невозможна. Использование информационных технологий полностью может решить данную проблему. Применяя компьютерное моделирование можно легко воссоздать упрощенные модели необходимых объектов, процессов или явлений микромира [3].

Рассмотрим конкретный пример использования информационных технологий на уроке физики по теме «Электрический ток в полупроводниках».

На этапе создания ситуации затруднения можно использовать видеофрагмент опыта, на котором демонстрируется зависимость сопротивления полупроводника от температуры. На основе просмотренного видеоролика перед учениками ставится вопрос: «Почему сопротивление полупроводника уменьшается с ростом температуры, а не возрастает, как у металлов? ». Учащиеся затруднятся ответить на данный вопрос, констатируя нехватку знаний, что мотивирует их на изучение новой темы.

На этапе изучения нового материала необходимо рассмотреть кристаллическую решетку полупроводника. Для этого удобно применить динамическую модель кристаллической решетки, которая по щелчку мыши демонстрирует разрывы ковалентных связей, появление свободных электронов и дырок [2].

На этапе закрепления изученного материала можно предложить ученикам пройти тестирование на компьютере в программе «MyTestX». Тест предварительно разрабатывается учителем и может включать в себя вопросы с выбором правильного ответа, задания на сопоставление, на вычисление. Программа предоставляет возможность прикрепления справочного материала, необходимого для решения задания. Использование данной программы позволяет провести экспресс-проверку уровня знаний, усвоенных учащимися на уроке. Результаты тестирования автоматически отразятся на компьютере учителя.

Домашнее задание, помимо теоретической части, которая должна быть выполнена всеми учениками, может содержать и индивидуальную часть, предполагающую работу с интернет-источниками. Таким индивидуальным заданием может быть подготовка доклада на тему «Применение транзисторов в современной промышленной и бытовой аппаратуре».

Из вышеизложенного видно, что использование информационных технологий возможно на любом этапе урока. Рассмотренный вариант их применения не единственный, их огромное множество.

Таким образом, преимуществами использования информационных технологий на уроке являются:

- повышение эффективности учебной деятельности;

- развитие интереса учащихся к предмету;

- интенсификация учебного процесса;

- оперативность контроля знаний.

В информационных технологиях заложена большая потенциальная возможность достижения нового качества знаний учеников при их применении в учебном процессе. Информационные технологии превращают обучение в увлекательный процесс, способствующий развитию информационных, коммуникативных, исследовательских навыков учащихся. Поэтому использование информационных технологий на уроках является не только желательным, но и необходимым в современных условиях.

Библиографический список

1. Пащенко О. И. Информационные технологии в образовании: учебно-методическое пособие. Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гос. ун-та, 2013. 227 с.

2. Бент Б. Андресен, Катя ван ден Бринк. Мультимедиа в образовании: специализированный учебный курс / авторизованный пер. с англ. 2-е изд. испр. и доп. М.: Дрофа, 2007. 224 с.

3. Пожарская Д. А. Средства ИКТ на уроках физики // Перспективы развития науки и образования. Тамбов: ООО «Консалтинговая компания Юком», 2014. С. 99–101.

К. В. МИТЮКОВА

Научный руководитель – О. В. Бобылева, доцент, канд. физ.-мат. наук, доцент

КРИПТОГРАФИЯ В ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ И КИНематографе

В данной статье рассматривается криптография как наука, ее методы, которые сводятся к классам преобразования, а также применение криптографии в литературе и кинематографе.

Криптография – наука о математических методах обеспечения конфиденциальности и аутентичности информации. Это одна из старейших наук, которая насчитывает несколько тысяч лет. Более того, первоначально письменность сама по себе была криптографической системой, так как в древних обществах ею владели только избранные. Первые криптосистемы встречаются уже в начале нашей эры и распространены по нынешний день. Появление вычислительных средств ускорило разработку и совершенствование криптографических методов. Все методы можно свести к следующим классам преобразований: моно- и многоалфавитные подстановки, перестановки, гаммирование, блочные шифры.

Рассмотрим более подробно способ шифрования простой замены.

Шифр простой замены, простой подстановочный шифр, моноалфавитный шифр – класс методов шифрования, сводящихся к созданию по определённому алгоритму таблицы шифрования, в которой для каждой буквы открытого текста существует единственная сопоставленная ей буква шифр-текста. Само шифрование заключается в замене букв согласно таблице. Для расшифровки достаточно иметь ту же таблицу либо знать алгоритм, по которой она генерируется.

Отметим, что шифр простой замены не всегда подразумевает замену буквы на какую-то другую букву. Допускается использовать замену буквы на цифру или знак. Никакой логики в этих заменах нет. Такой простой шифр можно расшифровать, только имея таблицу шифров. Указанные шифры часто фигурируют в книгах и фильмах детективного, шпионского и приключенческого жанра («Код да Винчи» Д. Брауна, «Шерлох Холмс: пляшущие человечки» А. Конана Дойля, «Йон Колфер» и «Код вечности» А. Фаула). Одним из первых выдающихся рассказов, в котором был использован шифр простой замены, написал Эдгар Аллан По. В «Золотом жуке» он описал историю о сокровищах, ключ к местонахождению которых был зашифрован. Один из героев сумел разгадать его, используя остроумную систему подсчета знаков шифра и сопоставление с частотой использования букв в английском языке.

Далее рассмотрим применение шифра простой замены к высказыванию А. Маркушевича «Кто с детских лет занимается математикой, тот развивает внимание, тренирует свой мозг, свою волю, воспитывает настойчивость и упорство в достижении цели».

Проведя частотный анализ выражения и записывая каждую букву в виде некоторого математического символа, получим:

Буква

И/Й

Упоминание в выражении

Символ

ᴓ

∞

∩

√

Ṽ

∑

Буква

Упоминание в выражении

Символ

≈

]

﴾

{

)

∫

[

≡

Получаем шифровку вида: «+*÷ ᴓ ∞ ∩ * ᴓ +-√ ϵ ∩ * β Ṽ ∑ -˂ ∩ * ᴓ ≈ ˂ Ṽ *∩ ˂ Ṽ *-+÷ -*÷ *] Ṽ β √ -√ Ṽ ∩ *(∑ -˂ Ṽ ∑ -∩ * ] ∩ ∑ -]{∩ * ᴓ √ ÷ -˂ ÷ β = ᴓ √ ÷ )(÷ ϵ )( ÷ ᴓ ¢ -*∫ √ Ṽ ∩ *∑ Ṽ ᴓ *÷ - α -√ ÷ ᴓ *[-{¢ ÷ ] ᴓ *√ ÷ (∞ ÷ ᴓ *-≡ ∩ ∑ --˃ ∩ ϵ -

Библиографический список

1. Криптография. URL: https: //ru.m.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D1%80%D0%B8%D0%BF%D1%82%D0%BE%D0%B%D1%80%D0% B0% D1%8% D0%B8%D1%8F (дата обращения: 20.04.2018).

2. Шифр простой замены. URL: https: //ru.m.wikipedia.org/wiki/%8%D0%B8%D1%80_%D0%BF%D1%80%D0%BE%D1%81% D1%82% D0% BE%D0%B9_%DO%B7%DO%B0%DO%BC%DO%B5%DO%BD%D1%8B (дата обращения: 20.04.2018).

3. Книги и фильмы, в которых используется криптография. URL: https: //www.kaspersky.ru/blog/best-fiction-with-ciphers-explanation/8050/ (дата обращения: 20.04.2018).

А. А. НИКИФОРОВА

Научный руководитель – С. В. Чичинина, канд. биол. наук

формированиЕ готовности семиклассников к безопасному поведению
в чрезвычайных ситуациях природного характера

В статье рассмотрены аспекты формирования готовности к безопасному поведению. Отображены методы, позволяющие определить уровень сформированности готовности к безопасному поведению в чрезвычайных ситуациях природного характера у обучающихся седьмого класса.

Защита населения от различного рода опасностей является одной из актуальных государственных задач, которая обусловлена сегодня все более частым проявлением опасных природных процессов, как в глобальных масштабах, так и на местном уровне. Пред лицом природной стихии наиболее уязвимыми становятся люди, не обладающие элементарными знаниями и умениями по обеспечению личной безопасности и безопасности окружающих [2]. Этим обусловливается потребность современного общества – видеть личность, способную к ответственности в принятии решений в опасных (экстремальных и чрезвычайных) жизненных ситуациях. Перед курсом «ОБЖ» выдвигается множество задач по обучению учащихся готовности к безопасному поведению и формированию личности, обладающей целостной системой знаний о различных чрезвычайных ситуациях, в том числе и природного характера. Для подтверждения актуальности данной проблемы нами была проведена оценка уровня сформированности готовности к безопасному поведению в чрезвычайных ситуациях природного характера у обучающихся седьмого класса.

В исследовании принимали участие 26 учеников 7 класса МБОУ СОШ № 25 г. Абакана. Применялась анкета «Что я знаю о чрезвычайных ситуациях природного характера», разработанная В. Н. Мошкиным (2002) и адаптированная нами к предмету данного исследования. Анкета состояла из 13 вопросов, отвечая на которые школьники выражали свое согласие или несогласие с теми или иными утверждениями. Ознакомившись с утверждением, они давали свой ответ: согласен (да), не согласен (нет), если не уверен (примерно).

Анализ полученных результатов показал, что степень готовности к безопасному поведению в чрезвычайных ситуациях природного характера у школьников не достаточно сформирована, так как у респондентов присутствовала преобладающая часть ответов – «Примерно», и ориентировочно одинаковое количество ответов «Да» и «Нет». В большинстве случаев ученики знают о конкретных чрезвычайных ситуациях, но не знают алгоритм действия при угрозе возникновения опасной ситуации природного характера или в случае попадания в нее.

Также для выявления аспектов готовности к безопасному поведению в чрезвычайных ситуациях природного характера был разработан тест «Чрезвычайные ситуации природного характера» на основе теоретического материала учебника по ОБЖ под редакцией Смирнова, Хренникова. Данный тест состоял из трех блоков, проверяющих: понятийный аппарат, классификацию понятий и алгоритмы действий в случае возникновения ЧС природного характера. Общее количество заданий – 30.

Полученные данные показывают, что у 88 % обучающихся (23 человека) наблюдается уровень усвоения качества знаний – «понимание», это говорит о том, что у учеников сформированы знания о ключевых понятиях раздела и умение решать задания с выбором ответа (подсказкой). У 77 % обучающихся (20 человек) выявлен уровень – «узнавание». Иными словами, у данной группы детей сформировано умение самостоятельно действовать в аналогичной ситуации согласно инструкции, данной учителем или представленной в учебном пособии. Только 38 % обучающихся (10 человек) находятся на уровне «воспроизведение», при котором ученики могут воспроизводить и применять информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях. Задания в этом блоке представляют собой ситуационную задачу, требующую развернутого ответа.

Таким образом, можно сделать вывод, что у исследуемых обучающихся преобладают такие уровни качества усвоения знаний, как: «понимание» и «узнавание», поскольку наибольшее количество ошибок присутствовало в заданиях с применением алгоритмов действий в чрезвычайных ситуациях природного характера, что соответствует уровню – «воспроизведение». Необходимо отметить, что исследование проводилось в классе, где учебно-воспитательная работа по формированию навыков безопасного поведения учащихся проходила в традиционной форме обучения. Следовательно, традиционных форм обучения недостаточно для формирования готовности к безопасному поведению в чрезвычайных ситуациях природного характера учеников 7 класса, что свидетельствует о необходимости внедрения новых методов и средств, способствующих формированию умений решать задачи с алгоритмом действия. Возникшую проблему можно решить путем включения в уроки ОБЖ ситуационных задач.

Библиографический список

1. Беспалько В. П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний // Советская педагогика. 1968. № 4.

2. Горбачев С. В. Формирование системы знаний о природных опасностях на основе решения ситуационных задач на уроках ОБЖ. Волгоград: Педагогика, 2012.

3. Мошкин В. Н. Воспитание культуры личной безопасности. Барнаул, изд-во БГПУ, 2002.

В. Э. ПАВЛИНСКАЯ

Научный руководитель – Н. А. Кириллова, канд. пед. наук

АЛГОРИТМИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ И ЕГО РАЗВИТИЕ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ МЕТОДА КООРДИНАТ

В статье рассматривается понятие алгоритмического мышления школьников и уровней его развития. Описан способ введения алгоритма на уроках геометрии при решении задач методом координат.

Привычка пользоваться алгоритмическими приемами в практической работе становится требованием эпохи, а понятие алгоритма пронизывает все области современной математики – от элементарной до высшей. Навыки алгоритмического мышления способствуют также формированию особого стиля культуры человека, составляющими которого являются: логичность и последовательность в планировании и выполнении своих действий. Поэтому формирование у учащихся алгоритмического мышления – актуальная проблема образования.

Метод координат непосредственно развивает алгоритмическое мышление. Он изучается в школьном курсе математики и применяется при решении задач. Этот метод сводит геометрические задачи к алгебраическим, которые по своей природе легче алгоритмируются, т. е. приводятся к последовательности вычислений. Это позволяет упростить поиск самого решения, действуя по алгоритму и выбрав подходящее начало координат.

Вслед за А. В. Белошистой, Н. М. Востриковой, А. И. Газейкиной и Н. Н. Еремеевой под алгоритмическим мышлением будем понимать процесс восприятия и знания информации, предполагающий развитие таких умений, как: анализ данной информации и создание алгоритма как конечного продукта деятельности.

Придерживаясь точки зрения А. Л. Венгера, будем выделять три уровня развития алгоритмического мышления и умения работать с алгоритмами у школьника:

1. Высокий уровень: учащийся умеет работать по алгоритму и ориентироваться на заданную систему требований, может создавать собственные алгоритмы по аналогии и сознательно контролировать свои действия, учитывать несколько алгоритмов в работе.

2. Средний уровень: умение действовать по алгоритму у учащегося сформировано недостаточно, он может держать ориентацию только на одно правило.

3. Низкий уровень: умение действовать по алгоритму у учащегося не сформировано совсем, постоянно сбивается и нарушает заданную систему требований, хотя старается на него ориентироваться.

В процессе обучения математики алгоритм для решения задач нерационально вводить в готовом виде. Необходимо, чтобы ученики «открыли» его самостоятельно. Для этого рекомендуется создать проблемную ситуацию. Например, предложить задачу, способа решения которой школьники еще не знают.

При введении метода координат алгоритм можно «открыть», решая одну и ту же задачу дважды, выбирая разные начала координат. Необходимо заметить школьникам, что результат задачи не зависит от выбора начала координат. Затем акцентировать внимание на одинаковую последовательность действий при решении задачи первым и вторым способом. Дальше можно предложить ученикам составить алгоритм из наблюдения последовательности выполнения своих действий. После чего необходимо показать применение данного алгоритма в знакомой и незнакомой ситуациях.

Мы предлагаем придерживаться следующего алгоритма решения задач методом координат:

1. Строим чертеж по условию задачи.

2. Помещаем рисунок в прямоугольную систему координат, выбрав «удобное» начало координат.

3. Находим координаты необходимых для нас точек.

4. Используя основные свойства и формулы, решаем задачу и переводим с координатного языка на язык, в терминах которого сформулирована задача.

Для определения уровня развития алгоритмического мышления школьника нами была разработана диагностика. Учащимся мы предлагаем решить два задания: на умение работать по заданному алгоритму (задача аналогичная той, которую решали в классе) и на умение составлять свой алгоритм по аналогии (например, задача на доказательство). Если первая задача решена школьником по введенному алгоритму, то делается вывод о среднем уровне его алгоритмического мышления. Для решения второй задачи ученикам предлагается решить ее координатным методом и составить свой алгоритм решения. При этом делается вывод, что ученик находится на высоком уровне. Если же обучающийся не справился ни с одним заданием, присваиваем ему низкий уровень алгоритмического мышления.

В заключение хотелось бы отметить, что алгоритмическое мышление обучающихся можно развивать не только при изучении метода координат, но и при изучении других тем.

Библиографический список

1. Белошистая А. В. Развитие логического и алгоритмического мышления школьника. URL: http: //school2100. com/upload/iblock/f5f/f5f08b634cdef20105d6222357d95308.pdf (дата обращения: 20.04.2018).

2. Газейкина А. И. Стили мышления и обучение программированию студентов педагогического вуза // Информационные технологии в образовании. 2006. URL: http: //ito.edu.ru/2006/Moscow/I/1/I-1-6371.html. (дата обращения: 20.04.2018).

А. Е. ПАПИНЕН

Научный руководитель – Т. В. Леонова, канд. биол. наук, доцент

ОЦЕНКА КАЧЕСТВА СРЕДЫ МЕТОДОМ ФЛУКТУИРУЮЩЕЙ АСИММЕТРИИ
ЛИСТЬЕВ BETULA PENDULA R.

Представлены результаты анализа флуктуирующей асимметрии листьев Betula pendula в окрестностях с. Екатериновка. По пятибалльной оценке практически все площадки находятся в состоянии условной нормы, что соответствует 1 баллу.

Устойчивость экосистемы определяется по состоянию видов – эдификаторов природного сообщества, от состояния которых зависит его дальнейшее существование. В качестве биоиндикаторов выбирают наиболее чувствительные к исследуемым факторам биологические системы или организмы, у которых биоиндикационные показатели ясно отражают картину состояния самих растительных организмов. Для оценки состояния городских и поселковых экосистем таким объектом является Betula pendula R.

Исследования проводились на территории Красноярского края Идринского района в окрестностях села Екатериновка. Район расположен на стыке западных отрогов Восточного Саяна и Минусинской котловины в междуречье рек Сиссим, Сыда, Шушь и их притоков. Село расположено в пойме реки Хабык, на правом её притоке – речушке Жилой Каратуз, в живописной подтаёжной лесостепи. Отбор проб проводился в конце вегетационного периода 2017 г. (конец августа – начало сентября), во время остановки роста листьев. Всего было заложено 4 площадки (Захарова и др., 1996; Захарова и др., 2000). Сбор листьев осуществляли с 10 близко растущих деревьев, на 10 м². С каждого дерева собрано по 3 листа, всего собрано 30 листьев с одной площадки.

Листовая пластина Betula pendula R. имеет четко выраженную двустороннюю симметрию. Принцип метода основан на выявлении нарушений симметрии развития листовой пластины, которые адекватно отражают уровень техногенного воздействия на растительность. На каждом листе измеряли по пять морфологических параметров на левой и правой половинках листовой пластинки. Степень асимметричности листьев характеризуется интегральными показателями стабильности развития, которые представлены в таблице.

Интегральные показатели стабильности развития

Номер площадки	Интегральный показатель асимметрии	Баллы
1	0, 054	1
2	0, 061	3
3	0, 046	1
4	0, 052	1

Три площадки из исследуемых четырёх находятся в состоянии условной нормы, что соответствует 1 баллу по пятибальной оценке. Площадки защищены горными хребтами. Выборка осуществлялась рядом с лесным массивом, что и объясняется более низкими интегральными показателями асимметрии. Исключение составляет площадка № 2, уровень загрязнения соответствует 3 баллам. В отличие от других трёх площадок, эта территория прилегает к автомобильной трассе, рядом находятся пашни, сенокосы, осуществляется выпас скота.

В целом результаты исследования свидетельствуют о низком уровне загрязнения на этой территории. Качество здоровья среды на исследуемой территории в норме, и растения, как индикаторы чистоты среды, чувствуют себя благополучно.

Библиографический список

1. Захаров В. М., Крысанов Е. Ю. / Последствия Чернобыльской катастрофы: Здоровье среды. М.: Центр экологической политики России, 1996. 170 с.

2. Захаров А. С. Баранов В. И., Борисов А. В. [и др.]. Здоровье среды: методика оценки. М.: Центр экологической политики России, 2000. 68 с.

К. В. ПЕТРУШИНА

Научный руководитель – М. Л. Махрова, канд. геогр. наук, доцент

К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ СЕМИКЛАССНИКОВ
НА ВОДОЁМАХ ЧЕРЕЗ ВНЕУРОЧНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ОБЖ

Автор отмечает значимость формирования безопасного поведения на водоемах в подростковой среде в условиях школы через предметную подготовку. Указывает на широкие возможности внеурочной деятельности по ОБЖ и предлагает курс «Безопасность на водоёмах» для формирования знаний и умений безопасного поведения на водоемах у семиклассников.

У подростков к 13 годам наступает период, когда они приобретают большую самостоятельность, чем раньше, что чревато увеличением несчастных случаев в связи с незнанием правил безопасности и неопытностью их применения в повседневной жизни. Становление самостоятельной личности с ярко выраженным интересом к жизни и любознательностью нередко приводят к возникновению опасных для жизни и здоровья ситуаций. Одной из таких ситуаций является поведение на воде, так как по статистике дети, оставленные без присмотра родителей, чаще подвержены опасным и трагичным ситуациям, связанными с водоемами [1]. Формирование безопасного поведения на водоёмах является педагогическим условием включения детей в активную, взрослую жизнь, в которой есть место самостоятельности действий. Это происходит в комплексе формирования безопасного типа личности, готового действовать в различных, неожиданных условиях, стремящейся к постоянному самосовершенствованию и реализации новых возможностей. Общая цель формирования личности безопасного типа определяется тремя компонентами (предвидение опасности, уклонение от опасности и преодоление опасности), которые влияют на приобретение комфортного уровня взаимодействия личности и среды обитания [2].

Личность безопасного типа поведения у школьников формируется при изучении многих дисциплин в комплексе, но основополагающую роль играет школьный курс «Основы безопасности жизнедеятельности». Данный курс направлен на формирование не только системы специальных, предметных знаний, но и системы умений самостоятельного приобретения знаний, а именно когнитивных умений, таких как наблюдение, сопоставление и противопоставление фактов и явлений, сравнение происходящего с изученным, умение мыслить логически, свободно, умение строить модели поведения, умение систематизировать и классифицировать, структурировать, проводить мысленный эксперимент, умение интерполировать и экстраполировать [3]. Формирование безопасного поведения на водоёмах в условиях современной школы осуществляется благодаря современным активным методам и средствам обучения, инновационными педагогическим технологиям, реализуемым как на уроках, так и во внеурочной деятельности. Во внеурочной деятельности создаются условия для развития личности ребёнка в соответствии с его индивидуальными способностями, формируется познавательная активность, нравственные черты личности, коммуникативные навыки, происходит закладка основ для адаптации ребёнка в сложном мире, как интеллектуального и гармонично развитого члена общества [4].

В МБОУ СОШ №12 г. Абакана внеурочная деятельность реализуется через работу 19 разнонаправленных кружков по пяти направлениям: духовно-нравственное; общеинтеллектуальное; социальное; спортивно-оздоровительное; общекультурное направление. Почти половина кружков предлагается преимущественно для 5–6 классов. Формирование безопасного поведения осуществляется только на четырёх кружках: «Плавание», «Юные олимпийцы», «Спортивные игры», «Научись спасать жизнь». Однако занятия кружка «Научись спасать жизнь» для пятиклассников проходят 1 раз в неделю, на которых углубляются знания и отрабатываются умения по автономному выживанию, безопасности на дорогах, в доме, на природе, а занятия, повышающие уровень безопасного поведения на водоёмах, отсутствуют. Для семиклассников нет ни одного кружка по ОБЖ. Поэтому мы предлагаем курс внеурочной деятельности по ОБЖ «Безопасность на водоёмах», разработанный для семиклассников и рассчитанный на 17 часов (1 час в неделю в третьей и четвертой четверти), из них 7 занятий теоретических и 10 практических. Содержание включает два раздела «Правила поведения на водоёмах» и «Первая помощь пострадавшим на водоёмах». На занятиях рекомендуем использовать активные методы обучения, такие как: квест «Безопасное поведение в ЧС» и «Путешествие по водоёмам»; викторина «Усвоил ли ты правила безопасного поведения на водоёмах? »; игровые ситуации «Спаси утопающего»; проектная деятельность – разработка памяток для безопасного поведения на водоёмах.

Библиографический список

1. Официальный сайт МЧС. Электрон. текстовые дан.: Сведения от МЧС России URL:

http: //www.mchs.gov.ru/activities/stats/Analiz_dejatelnosti_GIMS_po_obespechenij/ (дата обращения: 04.09.2017).

2. Формирование ЛБТП в современном обществе // Живой журнал. URL: https: //zttt.livejournal.com/90688.html / (дата обращения: 04.09.2017).

3. Неверов В. Н., Деркач А. М. Формирование личности безопасного типа поведения при обучении ОБЖ: психолого-педагогический аспект // Молодой ученый. 2014. № 5. 1. С. 50–53 (дата обращения: 26.01.2018).

4. Требования к организации внеурочной деятельности URL: https: //infourok.ru/statya-trebovaniya-k-organizacii-vneurochnoy-deyatelnosti-1567190.html/ (дата обращения: 15.10.2017).

Е. В. ПУТИНЦЕВА

Научный руководитель – Ж. В. Головенько, канд. физ.-мат. наук

ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ

Сегодня общество предъявляет школе социальный заказ: вместо послушных исполнителей нужны те, кто быстро ориентируется в различных ситуациях, творчески решает различные проблемы, понимает и принимает всю меру ответственности за свои решения. Необходима личность человека, способного творчески мыслить, обладающего гибкостью ума, изобретательностью, чувством нового, возможностью осуществлять выбор. Вот почему технология проблемного обучения в школе занимает лидирующее положение и является достаточно эффективным средством повышения познавательной активности учащихся старших классов. В статье на основе анализа литературы рассмотрены основные аспекты технологии проблемно-деятельностного обучения, её достоинства и недостатки.

Концепция проблемно-деятельностного обучения реализует два принципа обучения: принцип проблемности и принцип деятельности. Сущность проблемно-деятельностного обучения заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в которых обучающийся, опираясь на приобретённые знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает учебную профессиональную проблему, мысленно практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов ее разрешения.

В настоящее время ведётся интенсивное обучение и внедрение элементов деятельностных технологий, которые включают: анализ производственных ситуаций; решение ситуационных производственных задач; деловые игры; погружение в профессиональную деятельность (в разных вариантах); моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе и контекстное обучение [1].

Проблемное обучение основывается на решении нестандартных задач, в ходе которого обучаемые постигают новые знания, умения и навыки. Это доказывает достоинства данной образовательной технологии. Наиболее существенными достоинствами проблемно-деятельностного обучения являются:

1. Формирование познавательного интереса или личностной мотивации учащихся.

2. Наличие умения адекватно оценивать ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности, а также умения спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей.

3. Высокая самостоятельность учащихся.

4. Возможность усвоения и воспроизведения знаний и их применения в аналогичных ситуациях.

5. Возможность за короткое время передать большой объём информации.

Ключевыми задачами проблемного обучения являются:

1. Поощрение познавательной активности учащихся (воспитание, поддержание и повышение познавательной активности).

2. Направление исследования (организация и методическое обеспечение выполнения задания, когда такое вмешательство объективно необходимо).

3. Эффективное обеспечение (постановка проблемных ситуаций, в ходе которых учащимся даётся тот самый минимум информации, который необходим для возникновения противоречия); изменение содержания и (или) структуры учебного материала. Предполагается, что проблемно-деятельностное обучение должно вызывать собственную познавательную деятельность и активность учащихся.

Кроме несомненных достоинств проблемно-деятельностного обучения, существуют также недостатки данной технологии. Например, такое обучение не учитывает неоднородность знаний учеников, отсутствует универсальность в использовании технологии, данную технологию невозможно применить к определённым учебным материалам, она требует больших затрат времени в сравнении с другими типами обучения.

Многие педагоги в своей деятельности встречались с трудностями, определёнными низкой мотивацией учащихся, и одним из результативных средств, содействующих познавательной мотивации, является создание проблемных ситуаций в учебном процессе.

Наиболее эффективными можно считать те ситуации, при которых происходит:

- демонстрация или сообщение некоторых фактов, которые учащимся неизвестны;

- использование противоречий между имеющимися знаниями и изучаемыми фактами;

- нахождение рационального пути решения, когда заданы условия и дается конечная цель;

- нахождение самостоятельного решения при заданных условиях [2].

В данной работе на основе анализа литературы определены ключевые задачи проблемно-деятельностного обучения, описаны достоинства и недостатки данной технологии. Особое внимание уделено рассмотрению эффективных способов создания проблемных ситуаций.

Библиографический список

1. Шестернина О. И. Эффективность применения технологий проблемно-деятельностного обучения во внутривузовском образовательном процессе // Психология, социология и педагогика. 2014. № 11. С. 82–86.

2. Румбешта Е. А., Булаева О. В. Разработка технологии проблемно-деятельностного подхода к обучению физике // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2002. № 2. С. 57–63.

Н. И. САНКИНА

Научный руководитель – С. В. Драган

РАЗМЕРНО-ВОЗРАСТНАЯ ИЗМЕНЧИВОСТЬ ПРУДОВИКОВ LYMNAEA STAGNALIS
(LINNAEUS, 1758) И RADIX BALTHICA (LINNAEUS, 1758) (GASTROPODA, PULMONATA)

В результате камеральной обработки малакологических коллекций и лабораторного эксперимента получены данные об особенностях размерно-возрастной изменчивости некоторых конхологических признаков прудовиков Lymnaea stagnalis (Linnaeus, 1758) и Radix balthica (Linnaeus, 1758). Показано, что линейный рост моллюсков имеет тенденцию к сокращению темпов прироста, вплоть до его прекращения. К сентябрю возрастает доля моллюсков старших размерно-возрастных классов.

Высокая конхологическая изменчивость является препятствием для определения возраста прудовика в естественной среде обитания или при работе с музейными коллекциями.

Целью данного исследования является изучение размерно-возрастной изменчивости раковин Lymnaea stagnalis (Linnaeus, 1758) и Radix balthica (Linnaeus, 1758) [4] в водотоках Хакасии.

В качестве объектов исследования выбраны 2 вида пресноводных моллюсков – L. stagnalis и R. baltica. Данные виды встречаются повсеместно, являются массовыми в фауне Хакасии и юга Красноярского края, населяя пресные водоёмы и водотоки.

Для изучения размерно-возрастной изменчивости L. stagnalis использовали материал, хранящийся в фондах Зоологического музея Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова, и личную коллекцию, что в совокупности составило 896 экз. Для изучения группового роста моллюсков выбрали прудовика R. baltica, который, наряду с L. stagnalis, является типичным и репрезентативным видом из семейства Lymnaeidae. Особенности группового роста выявляли в процессе экспериментального содержания группы особей R. baltica в лабораторных условиях. Эксперимент проводили с 15 октября по 3 ноября 2016 года. Моллюсков содержали в пластиковых ёмкостях объёмом 300 мл по 10 особей в каждой. Измерения конхологических признаков раковины проводили 1 раз в неделю по стандартной методике [3].

В результате камеральной обработки малакологических коллекций и лабораторного эксперимента получены следующие результаты:

1) в течение сезона раковина L. stagnalis закономерно увеличивается, с последующей стабилизацией высоты раковины. С апреля по июнь популяция L. stagnalis не отличается большим разнообразием размерно-возрастных классов, но уже к сентябрю этот показатель возрастает. Доля особей c IX по XI класс также увеличивается к сентябрю на 18 %, тогда как часть моллюсков с III по V размерный класс уменьшается. Количество оборотов раковины характеризуется низкими значениями (4, 6–5, 3 оборота) в период развития младших возрастов моллюсков, что к достижению половозрелого состояния изменяется в сторону увеличения (6, 1–7, 0 оборотов);

2) при описании удельной скорости роста по формуле Шмальгаузена-Броуди установлено, что за время эксперимента относительная скорость роста R. baltica составила 0, 37 мм;

3) предполагаемый возраст R. baltica на начало лабораторного эксперимента составил 35 недель. Это подтверждается замедлением роста моллюсков к концу исследуемого периода [1, 2];

4) ввиду имеющихся данных возрастным лимитом наступления половой зрелости R. baltica можно считать 3 размерно-возрастной класс, размерный диапазон которого составляет от 5 до 7, 5 мм включительно.

Библиографический список

1. Зотин А. А. Индивидуальный рост Lymnaea stagnalis в поздний постличиночный онтогенез // Известия РАН. Серия биологическая. 2009. № 6. С. 543.

2. Зотин А. А. Рост и энергетический обмен Lymnaea stagnalis в ранний постличиночный онтогенез // Известия РАН. Серия биологическая, 2009. № 5. С. 543–552.

3. Хохуткин И. М., Винарский М. В., Гребенников М. Е. Моллюски Урала и прилегающих территорий. Семейство Прудовиковые Lymnaeidae (Gastropoda, Pulmonata, Lymnaeiformes). Ч. 1. Екатеринбург: Гощицкий, 2009. С. 162.

4. Vinarski M. V., Kantor Yu. I. Analytical catalogue of fresh and brackish water molluscs of Russia and adjacent countries. Moscow, 2016. 297 p.

А. В. СЕМЁНОВА

Научный руководитель – Н. Н. Белокопытова, канд. физ.-мат. наук, доцент

ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДА РАУЗА БОЛЛА ДЛЯ ПОСТРОЕНИЯ МАГИЧЕСКИХ КВАДРАТОВ
ЧЕТНО-ЧЕТНОГО ПОРЯДКА

Автором рассмотрен и обоснован метод построения магических квадратов четно-четного порядка.

Машиностроение, ракетостроение, сеточный метод интегрирования, мануфактурное производство, игры, головоломки, создание однотонных изображений и многие другие области объединяет необычная математическая конструкция – магический квадрат.

Нормальным магическим квадратом порядка называют такое расположение чисел натурального ряда в таблице размером , что сумма чисел в каждой строке, каждом столбце и на каждой из двух диагоналей постоянна и равна магической постоянной , т. е. обладает свойством магичности. Магический квадрат, чей порядок выражается формулой , называют квадратом четно-четного порядка. Метод для построения таких квадратов был предложен Уолтером Уильямом Раузом Боллом в книге «Математические эссе и развлечения», вышедшей в свет в 1892 году. Сам метод довольно прост. Сначала строится таблица 4 и заполняется числами от 1 до в порядке возрастания. Затем в этой таблице выделяют квадраты , в каждом малом квадрате проводят диагонали, все числа, не попавшие в диагонали, переставляют симметрично относительно центра [1].

Дадим обоснование данному методу. Построение магического квадрата начинается с заполнения квадрата числами от 1 до , т. е. в первый сверху горизонтальный ряд записывают числа 1, 2, …, , во второй числа , в -й горизонтальный ряд (где ) записывают числа .

Полученный квадрат не является магическим, однако его диагонали обладают свойством магичности, т. е. для каждой диагонали сумма чисел равна требуемой магической постоянной . Подставив в данную формулу равенство , мы получим .

Действительно, на нисходящей диагонали стоят числа сумма которых равна .

Аналогично на восходящей диагонали стоят числа , сумма которых определяется формулой .

Легко заметить, что ряды симметричны относительно средней линии квадрата, несмотря на то, что горизонтальные ряды не удовлетворяют условию магичности, сумма чисел одного из двух симметричных рядов настолько меньше магической постоянной, насколько сумма чисел другого ряда больше этой постоянной. При этом в соответствующих друг другу клетках двух симметричных горизонтальных рядов находятся числа разность которых равна , данная разность справедлива для всех клеток квадрата. Поэтому . Отсюда вытекает, что , т. е. половина суммы двух симметричных горизонтальных рядов будет равна магической константе.

Однако, выбрав в каждой паре симметричных горизонтальных рядов по пар взаимно симметричных клеток и переставив числа каждой пары, мы получим квадрат, для которого условие магичности будет выполняться для всех горизонтальных рядов. При такой перестановке свойство магичности диагоналей может нарушиться.

Если рассмотреть вертикальные ряды по тому же принципу, то можно заметить, что в соответствующих друг другу клетках двух симметричных относительно средней вертикальной линии рядов находятся числа , разность которых . Ввиду того, что разность не зависит от , можно выделить разность сумм симметричных рядов: . Выражая , получим формулу , т. е. половина суммы двух симметричных вертикальных рядов будет равна магической константе.

Можно сказать, что, выбрав в каждой паре симметричных вертикальных рядов по пар взаимно симметричных клеток и переставив числа каждой пары, мы получим числовой квадрат, для которого условие магичности будет выполнено для всех вертикальных рядов. Однако, как и в случае с горизонтальными рядами, свойство магичности диагоналей может нарушиться.

Совместив полученные данные, можно выделить следующие закономерности: числа на диагоналях при перестановке теряют свойство магичности и половина суммы двух симметричных рядов (относительно горизонтали или вертикали) будет равна магической постоянной. При этом если переставлять числа симметрично относительно только горизонтали или вертикали, мы не получаем магический квадрат, следовательно, перестановку следует проводить относительно центра квадрата, не затрагивая диагоналей.

Таким образом, в ходе наших рассуждений было получено математическое обоснование метода Рауза Болла для построения магических квадратов четно-четного порядка.

Библиографический список

1. Постников М. М. Магические квадраты. М.: Наука, 1964. 84 с.

Д. А. СОЛДАТЕНКОВА

Научный руководитель – Н. С. Гласман, канд. пед. наук, доцент

К ВОПРОСУ О МЕТОДАХ ИЗОБРАЖЕНИЯ ФИГУР

В статье рассматриваются методы изображения фигур на плоскости с использованием параллельного и центрального проектирования, сделан подбор задач на изображение геометрических фигур.

Потребность изображать пространственные формы на плоскости появилась у человека еще в глубокой древности. В настоящее время теория геометрических построений представляет обширную и глубоко развитую область математики, связанную с решением разнообразных принципиальных вопросов, уходящих в другие ветви математики.

Ни один вид задач не даёт столько материала для развития математической инициативы и логических навыков, как геометрические задачи на построение.

Остановимся на вопросах изображения фигур, основанных на методах параллельного и центрального проектирования.

Изображением или чертежом фигуры будем называть фигуру, подобную параллельной или центральной проекции данной фигуры на некоторую плоскость.

Пусть – некоторая плоскость, а – прямая, пересекающая эту плоскость. Рассмотрим произвольную точку пространства. Проведем через прямую α, параллельную прямой , и обозначим через точку пересечения этой прямой с плоскостью . Точка называется проекцией точки на плоскость при проектировании параллельно прямой . Далее, пусть – плоская или пространственная фигура. Параллельные проекции всех точек фигуры образуют на плоскости некоторую фигуру . Фигура называется параллельной проекцией фигуры [1].

Пусть задана плоскость проекций и точка , не принадлежащая этой плоскости – центр проецирования. Центральной проекцией произвольной точки называется точка . При этом прямая называется проецирующей прямой. Проекцией фигуры называется фигура , состоящая из проекций всех точек фигуры [2].

При изображении плоских фигур основополагающую роль играет изображение треугольника. Теорема: любой треугольник можно считать изображением любого другого треугольника . Итак, три неколлинеарные точки плоской фигуры можно изображать на чертеже любыми тремя неколлинеарными точками. Приведем пример задачи на изображение плоских фигур.

Задача. Какая фигура будет изображением в пространстве каждой из следующих фигур: прямоугольного треугольника, равнобедренного треугольника, прямоугольника, квадрата, ромба, параллелограмма, трапеции?

Решение. Прежде всего, примем во внимание, что изображение фигур осуществляется методом параллельного проецирования. Любой треугольник при параллельном проецировании проецируется в общем случае в треугольник произвольной формы, а любой параллелограмм – в параллелограмм произвольной формы. Поэтому изображением как прямоугольного, так и равнобедренного треугольника будет треугольник произвольной формы, а изображением прямоугольника, квадрата, ромба, параллелограмма – параллелограмм произвольного вида. При параллельном проецировании трапеции ее основания изображаются параллельными отрезками с тем же отношением длин, что и в оригинале. Поэтому изображением трапеции будет трапеция.

В основе построения изображений фигур трехмерного пространства лежит теорема Польке-Шварца: всякая упорядоченная четверка точек общего положения на плоскости может служить изображением вершин любого данного тетраэдра. Эта теорема дает нам право изображать четыре точки (не лежащие в одной плоскости) данной фигуры любыми четырьмя точками (по три, не лежащие на одной прямой). Остальные точки изображённой на чертеже фигуры следует построить, используя инварианты. При проектировании точек пространства на плоскость сохраняется прямолинейность расположения точек. Обратное утверждение, вообще говоря, несправедливо. Иными словами, проекции трех точек могут лежать на одной прямой, но их прообразы одной прямой могут не принадлежать. Если для любых трех точек на чертеже можно установить коллинеарны их прообразы или нет, то чертеж будем называть полным.

Наличие анализа, доказательства и исследования при решении задач показывает, что они представляют собой богатый материал для навыков правильно мыслить и логически рассуждать.

Кроме того, отметим, что необходимо уделять больше внимания изучению задач на построение, так как при грамотном использовании они являются мощным средством математического развития.

Библиографический список

1. Атанасян Л. С., Бутузов В. Ф. Геометрия. 10–11 классы: учебник для общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2009. 256 с.

2. Мерзляк А. Г., Полонский В. Б. Геометрия. 11 класс. Харьков: Гимназия, 2011. 124 с.

М. В. СОЛОМАТОВА

Научный руководитель – М. Ф. Кузнецов, канд. физ.-мат. наук, доцент

Компьютерное моделирование физических процессов при изучении
физики и информатики в средней школе

Работа посвящена обсуждению использования компьютерного моделирования в преподавании физики. Рассмотрены основные формы учебного компьютерного моделирования. Приведены примеры программных продуктов, ориентированных на самостоятельное создание компьютерных моделей физических процессов.

Одно из основных направлений в современном образовании состоит в повышении уровня практического использования информационных технологий в учебном процессе. Необходимость развития данных навыков при обучении отражена в государственной политике в области образования. Эффективным инструментом, как школьника, так и педагога, в этой деятельности является компьютерное моделирование, в частности, виртуальные лаборатории, конструкторские и творческие среды [1]. Однако относительно небольшое количество программ предоставляют возможности компьютерного моделирования вообще и в частности те, которые моделируют физические процессы, обычно уже предлагают готовый эксперимент, за ходом которого мы можем только наблюдать. В данной работе большее внимание уделено тем программам, в которых присутствует возможность самостоятельного создания моделей для виртуального эксперимента. Это обусловливает актуальность работы в целом.

Компьютерное моделирование, как инструмент обучения, может оказаться эффективным средством для изучения основ физики и физических процессов. Кроме того, компьютерное моделирование способствует развитию метапредметных связей информатики, математики и физики. При этом ФГОС основного общего образования содержит среди требований к метапредметным результатам освоения образовательной программы требование «умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач». Данные требования можно выполнить, используя в образовательной практике элементы компьютерного моделирования [1].

В практике обучения можно выделить три основные формы моделирования с использованием средств компьютерных технологий: использование готовых моделей, построение моделей с помощью моделирующих сред и создание моделей средствами программирования [2]. Наиболее продуктивной формой для обучаемого, по мнению автора, является самостоятельное создание моделей с помощью специальных моделирующих сред. Под каждый уровень сложности можно выбрать определенную среду моделирования. Для простого уровня подойдут программы с большими возможностями визуализации и не требующих составления математических моделей [2].

Для самостоятельного построения моделей можно выделить следующие программные продукты: УМК «Живая физика»; «Виртуальная физика»; «Сборка»; виртуальная online-лаборатория «Физикона»; программный комплекс «Yenka»; 1С: Физический конструктор. Из представленных программ можно выделить две, удовлетворяющие сформулированным выше требованиям: это УМК «Живая физика» и «Виртуальная физика». Возможности этих программ схожи, однако по функциональности и простоте ее использования выделен программный комплекс «Живая Физика».

«Живую Физику» отличает набор инструментов, позволяющий создавать модель эксперимента посредством выбора инструментов и последующего рисования компонентов модели так, как если бы использовалась графическая программа. Также в «Живой физике» имеется интеллектуальный редактор, который предоставляет пользователю возможность манипулировать объектами и связями, сохраняя при этом фундаментальные соотношения, существующие между ними.

Средствами данной программы построено и описано около десятка моделей из различных разделов физики. Описан порядок выполнения лабораторных работ с использованием моделей. Составлены инструкции для самостоятельного построения некоторых моделей и рекомендации по их использованию. Лабораторные работы на тему «Колебательное движение» были апробированы на уроках физики 9 класса. Математико-статистическая обработка результатов тестирования с помощью критериев знаков, Уилкоксона и критерия Мак-Немара однозначно показала, что различия между входным и выходным тестированием, а также сдвиг в типичную положительную сторону статистически достоверны. Это значит, что ведение занятий c применением элементов компьютерного моделирования повысили уровень усвоения учебного материала.

Разработанные в данной работе модели могут быть использованы на уроках физики средней школы. Компьютерное моделирование, как инструмент обучения, может оказаться эффективным средством для изучения основ физики и физических процессов.

Библиографический список

1. Дунин С. М. Использование виртуальных лабораторий в школьном курсе физики при обучении по ФГОС. М.: Школа будущего, 2017. № 3. С. 28–34.

2. Еремин С. В. Учебное компьютерное моделирование в школьном курсе физики // Шуя: Научный поиск. 2012. № 4. С. 62–64.

М. Н. СОПОВА

Научный руководитель – А. В. Сумина, канд. сельскохоз. наук

К ВОПРОСУ ОБРАЗОВАНИЯ НЕСАНКЦИОНИРОВАННЫХ СВАЛОК
НА ТЕРРИТОРИИ Города АБАКАНА

В работе приводятся данные об образовании отходов производства и потребления на территории Республики Хакасия, а также рассматривается вопрос возникновения несанкционированных свалок на территории г. Абакана.

На сегодняшний день вопрос образования и утилизации отходов производства и потребления является одним из основных в экологии. Складирование образующихся отходов превышает их переработку и утилизацию. Эта проблема актуальна и для Республики Хакасия. Основываясь на данных Государственного доклада «О состоянии окружающей среды по Республики Хакасия» за период с 2010 по 2016 год (рис. 1), можно заключить, что за период с 2010 по 2016 год количество отходов производства и потребления увеличилось практически в 5 раз [1; 2].

Рис. 1. Образование отходов производства и потребления на территории Республики Хакасия за период 2010–2016 гг.

Еще одна проблема в части обращения с отходами заключается в образовании несанкционированных свалок на территории г. Абакана. С целью изучения состояния вопроса была обследована территория в районе Южной дамбы, в границах ул. Железнодорожная и ул. Набережная. На данной территории была обнаружена трехочаговая свалка (рис. 2): 1-й очаг имеет площадь 30 м², 2-й – 50 м², 3-й о- 70 м². Свалка состоит в основном из отходов пластика, резины, строительных материалов, тряпья, полиэтилена. Автор свалки не известен, но предположительно, это населения частного сектора, расположенного в непосредственной близости от свалки. Время образования приблизительно 1–3 года. Ликвидация свалок возможна вручную, например, при проведении субботника

Рис. 2. Расположение очагов свалки в районе Южной дамбы г. Абакана
(перекресток с ул. Железнодорожная).

Данная территория привлекательна с рекреационной точки зрения, особенно в летнее время, а расположение свалки не только ухудшает эстетический вид, но и негативно влияет на окружающую среду. Кроме того, данный участок находится в непосредственной близости от водотока (р. Абакан) и в период половодья часто затапливается, а все отходы попадают в реку. В качестве варианта решения проблемы можно предложить обратить внимание на воспитание в обществе культуры обращения с отходами.

Библиографический список

1. Лушникова О. С., Андреева А. А. Государственный доклад «О состоянии окружающей среды по Республики Хакасия в 2016 году» / Департамент по охране окружающей среды Министерства промышленности и природных ресурсов Республики Хакасия, 2017. 152 с.

2. Зарецкий В. М., Андреева А. А. Государственный доклад «О состоянии окружающей среды по Республики Хакасия в 2014 году» / Департамент по охране окружающей среды Министерства промышленности и природных ресурсов Республики Хакасия, 2015. 142 с.

О. В. ТАЛАЕВА

Научный руководитель – А. В. Сумина, канд. с/х наук

ИЗУЧЕНИЕ ОБЩЕСТВЕННОГО МНЕНИЯ ПО ВОПРОСУ РАЗДЕЛЬНОГО
СБОРА ТВЕРДЫХ БЫТОВЫХ ОТХОДОВ

В работе приведены результаты анкетирования студентов ИЕНИМ по вопросу раздельного сбора отходов потребления.

Проблема утилизации и вторичного использования отходов была и остается важнейшей проблемой современности. Сейчас в России на переработку отправляется не более 9% отходов. Поэтому в рамках реформы обращения с отходами, которую реализует Минприроды России и где Минстрой России курирует часть, связанную с отходами, поставлена задача увеличения доли перерабатываемых отходов. Одним из вариантов решения данного вопроса может стать раздельный сбор отходов потребления. Такая мера позволит не только увеличить долю вторично используемых отходов, но и уменьшить территории, занятые под полигоны твердых бытовых отходов. Однако готовы ли наши соотечественники к таким нововведениям?

С целью изучения общественного мнения нами было проведено анкетирование среди студентов Института естественных наук и математики, таких направлений, как: «Экология и природопользование. Профиль: Природопользование», «Биология. Профиль: Биоэкология», «Педагогическое образование. Профили: Безопасность жизнедеятельности – Биология» и «Математика-Физика». Анкета содержала следующие вопросы: Ваш пол, возраст, образование, место проживания? Как вы относитесь к тому, что придется в разные баки складывать бумагу, пластик, стекло и пищевые отходы? Какой способ переработки отходов наиболее приемлем для вас? Если в России введут вторичную переработку бытовых отходов, согласитесь ли вы сортировать мусор по его видам? Как Вы думаете, нужно ли данное нововведение? Что необходимо сделать для того, чтобы ввести раздельный сбор мусора? Согласны ли вы дополнительно оплачивать транспортировку и утилизацию сортированных отходов?

При анализе полученных данных было установлено, что 80 % респондентов считают вторичную переработку отходов самым оптимальным способом утилизации отходов потребления (рис. 1).

Рис. 1. Результаты анкетирования по вопросу
«Какой способ переработки отходов наиболее приемлем для вас? »

Наряду с этим сортировать самостоятельно мусор согласны только 35 % опрошенных студентов. 37 % респондентов будут это делать, только при условии, если им приведут доказательства необходимости в этом. И практически треть анкетируемых не будет этим заниматься (рис. 2).

Рис. 2. Результаты анкетирования по вопросу «Если в России введут вторичную переработку бытовых отходов,
согласитесь ли вы сортировать мусор по его видам? »

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что все понимают важность и необходимость раздельного сбора отходов, но далеко не все хотят в этом участвовать.

М. В. ФЕТИСОВА

Научный руководитель – Ю. Д. Врублевский

ДИНАМИКА ЗАБОЛЕВАЕМОСТИ ОЖИРЕНИЕМ СТУДЕНТОВ
Хакасского государственного университета ИМ. Н. Ф. КАТАНОВА,
ЗАНИМАЮЩИхСЯ В СПЕЦИАЛЬНЫХ МЕДИЦИНСКИХ ГРУППАХ

В настоящее время резко прогрессируют болезни сердечно-сосудистой системы, нарушения функции опорно-двигательного аппарата, с нарушением осанки и плоскостопием. Одним из факторов, способствующих развитию этих заболеваний, является ожирение. Студенты, страдающие ожирением, составляют 7, 8 % от числа студентов, занимающихся в специальных медицинских группах.

В последнее время наблюдается значительный рост числа юношей и девушек после окончания школы, имеющих по 2–3 и более хронических заболеваний. Поэтому растет количество студентов, имеющих отклонения в состоянии здоровья. За последние пять лет специальная медицинская группа (СМГ) значительно возросла и составляет 15, 5 % от общего числа первокурсников [1].

Цель исследования: изучение влияния специальных физических упражнений на уменьшение веса.

Задачи исследования: изучить литературу по теме использования лечебной физической культуры (ЛФК) при ожирении; выявить меры по профилактике ожирения; провести анализ медицинских справок студентов СМГ, определить роль ЛФК на уменьшение веса.

Ожирение – патологическое состояние, характеризующееся избыточными отложениями жира в подкожной клетчатке и других тканях и органах, обусловленное метаболическими нарушениями и сопровождающееся изменением функционального состояния различных органов и систем. По данным Всемирной организации здравоохранения, в мире ожирением страдают 25–30 % взрослых и 12–20 % детей [3].

В развитии ожирения ведущим является энергетический дисбаланс. Повышенное потребление пищи способствует избыточному поступлению в организм жиров и углеводов на фоне снижения энергозатрат за счет физической деятельности. В настоящее время наиболее распространена следующая классификация форм ожирения.

Формы первичного ожирения: алиментарно-конституциональная, нейроэндокринная. Формы вторичного ожирения: церебральная, эндокринная.

Выделяют также четыре степени ожирения: I степень – превышение нормальной массы тела до 29 %; II степень – 30–49 %; III степень – 50–100 %; IV степень – более 100 % [3].

Избыточное отложение жира в брюшной полости снижает моторную функцию кишечника, что приводит к нарушению других функций желудочно-кишечного тракта. При ожирении возрастает статическая нагрузка на опорно-двигательный аппарат (суставы нижних конечностей, позвоночник). Как следствие этого, возникают артрозы коленных и тазобедренных суставов, плоскостопие, остеохондроз позвоночника.

Ограничение двигательной активности, характерное для больных ожирением, приводит к изменениям в функциональном состоянии нервной системы.

Основными лечебно-восстановительными мероприятиями при ожирении являются увеличение энергетических затрат, ограничение питания и общее укрепление организма.

Необходимым условием для достижения результата является правильный режим двигательной активности и питания. Для самостоятельных занятий рекомендуются упражнения на тренажерах, терренкур, плавание, катание на велосипеде, лыжах, йога, спортивные игры, джоггинг [2]. Для проведения исследования в сентябре 2017 года была скомплектована (в количестве 12 человек) группа студентов, имеющих различные степени ожирения (на основании результатов медицинского обследования). В ходе исследования было произведено тестирование их весовых показателей в начале учебного года и в апреле 2018 года. В результате сравнения выявилось, что вес студентов, имеющих II степень ожирения, уменьшился на 3, 9 %, а вес студентов, имеющих III степень ожирения на 4, 1 %. Следует отметить, что эти студенты помимо положенных 4 часов в неделю по учебной программе занимаются самостоятельно. Таким образом, положительный прирост наблюдается в группе с ожирением II и III степени примерно одинаково.

Можно сделать вывод, что занятия лечебной физкультурой и правильно подобранное сбалансированное питание являются эффективным средством лечения и профилактики ожирения. Уменьшение веса ведет к улучшению физического состояния, повышает самооценку, дает уверенность в себе, что положительно сказывается на эффективности обучения и последующей профессиональной деятельности.

Библиографический список

1. Лечебная физическая культура: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / С. Н. Попов, Н. М. Валеев, Т. С. Гарасева [и др.]; под ред. С. Н. Попова. М.: Академия, 2004. 416 с.

2. Марчук С. А. Некоторые аспекты здоровьесбережения студенческой молодежи // Теория и практика физической культуры. 2004. № 4. С. 13.

3. Павлюченко О. А., Врублевский Ю. Д. Динамика состояния здоровья студентов специальной медицинской группы, обучающихся в Хакасском государственном университете им. Н. Ф. Катанова // Современные наукоемкие технологии. 2016. № 9–3. С. 540.

Н. А. ХЛЫСТОВА

Научный руководитель – О. В. Бобылева, канд. физ.-мат. наук, доцент

МНОГОЧЛЕНЫ КРАВЧУКА И КОД ХЭММИНГА В ЗАДАЧАХ ТЕОРИИ КОДИРОВАНИЯ

В статье приводится понятие многочлена Кравчука, дается определение кода Хэмминга. Рассматриваются многочлены Кравчука и код Хэмминга в задачах теории кодирования. Получено решение задачи кодирования с помощью многочленов Кравчука и кода Хэмминга.

Многочлены Кравчука действительного переменного x определим следующим образом:

где n, k – целые положительные числа, n< k, j=0, 1…

Код Хэмминга, построенный применительно к двоичной системе счисления, позволяет исправлять одиночную ошибку (ошибка в одном бите) и находить двойную. Кодом Хэмминга называется (n, k) – код, который задается матрицей проверок H_{(n, k)}, имеющей m = n – k строк и 2^m – 1 столбцов, причем столбцами H_{(n, k)} являются все различные ненулевые двоичные последовательности длины m (m – разрядные двоичные числа от 1 до
2^m – 1).

Пусть необходимо закодировать при помощи кода Хэмминга сообщение «код», которое следует передать без ошибок; определить практически наилучшую верхнюю оценку максимального числа кодовых слов в произвольном двоичном коде (линейном или нелинейном) длины n с минимальным расстоянием между словами d.

1. Для того чтобы закодировать слово при помощи код Хемминга, надо представить каждый символ слова в бинарном:

Символ	ACSII код	Бинарное представление
к	138	10001010
о	142	10001110
д	132	10000100

2. Запишем бинарное представление символов в таком порядке, в каком располагаются символы:

100010101000111010000100. Получили код Хемминга для слова «код».

3. Теперь определим практически наилучшую верхнюю оценку максимального числа кодовых слов в произвольном двоичном коде (линейном или нелинейном) длины n с минимальным расстоянием между словами d, то есть необходимо выбрать наименьшее A(n, d) при возможных значениях a и k. Теоретически выявлено, что n=3 и d=3. Для того, чтобы определить A(n, d) надо знать Q_k _, _n.

4. Вычислим Q_k _, _n.

При A(n, d) ≤ 0, 75 принимает практически наилучшую верхнюю оценку максимального числа кодовых слов в произвольном двоичном коде (линейном или нелинейном) длины n с минимальным расстоянием между словами d.

Библиографический список

1. Дельсарт Ф. Алгебраический подход к схемам отношений теории кодирования. М.: Мир, 1976. 134 с.

2. Иванченко Г. И. Многочлены Кравчука и их применения в задачах криптографии и теории кодирования. М.: Физматлит, 2012. 380 с.

К. П. ЧЕКУРИНА

Научный руководитель – О. В. Бобылева, доцент, канд. физ.-мат. наук

ИНТЕГРИРОВАННЫЙ УРОК ПО АЛГЕБРЕ И ИНФОРМАТИКЕ
НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ТЕМЫ «РЕКУРРЕНТНЫЕ СООТНОШЕНИЯ»

В статье раскрывается понятие межпредметных связей как принципа интеграции обучения, особенности использования межпредметного материала в процессе обучения математике.

Применительно к системе обучения «интеграция» как понятие может принимать два значения: 1) создание у школьников целостного представления об окружающем мире; 2) нахождение общей платформы сближения предметных знаний. Интеграция в современной школе идёт на двух уровнях: внутри- и межпредметный.

Покажем на примере математики и информатики межпредметную интеграцию.

При этом соблюдаются следующие особенности отбора содержания при интеграции: интеграция материала из традиционных, классических предметов (математики и информатики) и включение нового для школы содержательного материала (методы нечеткого поиска). При использовании этих подходов могут быть получены следующие результаты:

а) рождение нового спецкурса, обновляющего содержание предметов;

б) рождение цикла уроков, объединяющих материал математики и информатики с сохранением независимого существования;

в) разовые интегрированные уроки разного характера.

Рассмотрим фрагмент интегрированного урока математики и информатики по теме «Рекуррентные соотношения».

В качестве рекуррентного соотношения в информатике предлагается следующая формула, которая позволяет вычислить редакционное расстояние (расстояние Левенштейна)

[1].

где m(a, b) равна нулю, если a = b и единице в противном случае; min (a, b, c) возвращает наименьший из аргументов.

Используя данную формулу, разберем решение следующего примера.

Пример. Найти редакционное расстояние d( , )=D(M, N) (M и N длины заданных строк) с помощью алгоритма Вагнера-Фишера между словами «конь» и «кот».

0		0	1	2	3	4
1	к	1	0	1	2	3
2	о	2	1	0	1	2
3	т	3	2	1	1	2

Ответ: редакционное расстояние d (конь, кот)=2.

К. В. ЧЕПЧИГАШЕВА

Научный руководитель – Г. В. Девяткин, канд. биол. наук, доцент

ЗАВИСИМОСТЬ ВЕСА ОТ ВОЗРАСТА COREGONUS PELED В ЗАЛИВЕ СОВЕТСКАЯ ХАКАСИЯ
КРАСНОЯРСКОГО ВОДОХРАНИЛИЩА

В статье рассмотрены результаты исследования популяции Coregonus peled в заливе Советская Хакасия Красноярского водохранилища. Основное внимание уделено весовым и возрастным характеристикам пеляди обыкновенной. Вылов проводился на протяжении 3-х лет (2015–2017 гг.).

Местом лова рыбы являлся залив Советская Хакасия Красноярского водохранилища. Красноярское водохранилище или море – искусственный водоем, созданный на р. Енисей при строительстве Красноярского ГЭС. Является одним из крупнейших по объему искусственных водоемов в мире, в России занимает по этому показателю второе место (после Братского водохранилища) [1].

Объектом исследования является Coregonus peled (Gmelin, 1789), поскольку является акклиматизированным и наиболее ценным промысловым видом нашего региона. Существует данный вид при довольно низких температурах, период нереста выпадает на конец октября и продолжается вплоть до конца ноября [2].

Пелядь – планктофаг, питается в толще воды, придерживается глубоководных участков (до 30 м) с холодной водой [2].

За 3 года была изучена выборка из 506 особей вида Coregonus peled, включая данные, предоставленные ФГБОУ «Главрыбвод». Нами был проведен биологический анализ выборок данного вида. В ходе анализа определялась: масса тела, возраст и другие параметры. Для определения возраста рыб была взята чешуя [3]. Данные методы типичны для ихтиологических исследований.

В нашей выборке количество самок превосходило количество самцов, что может быть связано с их большей активностью, в период нереста.

В проделанной работе мы высчитали средние значения веса тела в зависимости от пола и возраста Coregonus peled. Результаты анализа представлены в таблице.

Морфологические показатели Coregonus peled

Средние значения по возрастам
Возраст		1+	2+	3+	4+	5+
Количество (в экз.)		2	34	84	90	19
♂	Вес (г)	152, 5±12, 5	203, 2±9, 6	242, 2±2, 7	282, 8±2, 4	312, 9±2, 6
♂	Длина тела (см)	24, 65±0, 65	27, 3±0, 3	30, 4±0, 2	31, 4±0, 1	31, 8±0, 3
Количество (в экз.)		5	25	66	170	11
♀	Вес (г)	188, 0	222, 5±3, 7	256, 3±5, 4	316, 0±2, 7	345, 1±13, 7
♀	Длина тела (см)	27, 4	28, 1±0, 2	30, 3±0, 3	32, 2±0, 1	33, 5±0, 4

Проанализировав таблицу, можно сделать вывод, что наиболее интенсивный прирост и привес у пеляди обыкновенной наблюдается с возраста 3+, что связано с наступлением половой зрелости в жизненном цикле рыб. На основе данных таблицы построен график зависимости веса рыбы тела от возраста (рис.)

Зависимость веса от возраста Coregonus peled

Как видно из представленной таблицы и гистограммы, увеличение веса у пеляди обыкновенной происходит на протяжении всего развития без резких изменений.

Библиографический список

1. Википедиа https: //ru.wikipedia.org/wiki/Красноярское_водохранилище (дата обращения: 11.02.2016).

2. Вышегородцев А. А. Рыбы Енисея. Новосибирск: Наука, 2000. 188 с.

3. Никольский Г. В. Экология рыб. М.: Высшая школа, 1963. 368 с.

Д. О. ШАБУНИН

Научные руководители – В. В. Удодов, д-р физ.-мат. наук, профессор,
Р. А. Козлитин, канд. физ.-мат. наук, доцент

МОДЕЛИРОВАНИЕ АНОМАЛЬНОЙ ДИФФУЗИИ

Автором рассмотрены процессы нормальной и аномальной диффузии в одномерной системе.

В современном мире активно используется компьютерное моделирование. Данным методом можно получить близкие к реальности результаты без вложения больших материальных средств. В процессе исследования рассматривалась модель диффузии. Процессы диффузии широко распространены в окружающем мире, в частности в физических, химических, биологических процессах [1–4], они имеют большое значение для использования в различных материалах и приборах.

Диффузия – это взаимное проникновение соприкасающихся веществ друг в друга вследствие теплового движения частиц вещества [4].

В качестве модели одномерной среды были взяты цепочки из 4 000 узлов, которые могут быть целыми и блокированными. Целые и блокированные узлы по цепочке распределяются случайным образом. Два целых узла называются связанными, если количество между ними блокированных узлов подряд меньше R, где R – радиус протекания [3].

Отметим, что за одну единицу времени (шаг Монте-Карло) частица может совершить прыжок лишь в одном направлении, при этом по целым узлам прыжок возможен, а по блокированным – нет [3]. Длина прыжка зависит от радиуса R. При отсутствии внешнего поля прыжки в любом направлении равновероятны.

Рассмотрим распределение вероятности прыжка в одном из направлений при R=2. Генерируется случайное число rnd в интервале [0; 1]. Если rnd попадает в интервал [0, 1/4-2α ], частица сделает прыжок на два узла влево; если rnd попадает в интервал (1/4-2α, 2/4-α ] частица сделает прыжок на один узел влево; если rnd попадает в интервал [2/4-α, 3/4-α ] частица сделает прыжок на один узел вправо; если rnd попадает в интервал (3/4-α, 1] частица сделает прыжок на два узла вправо, где α – параметр анизотропии, пропорциональный напряженности поля и связанный с температурой [3]:

Очевидно, что при увеличении значения α вероятность совершить прыжок вправо возрастает.

Полученная модель позволяет рассчитать коэффициент диффузии [3]

где – среднеквадратичное смещение частицы за время t в шагах Монте-Карло.

За основу была взята программа моделирования методом Монте-Карло одномерного случайного блуждания [1] для R=1, которая была модифицирована для радиуса протекания R=2. В ходе испытаний было показано, что при отсутствии поля или в слабом поле диффузия является нормальной и коэффициент диффузии не зависит от времени. При увеличении поля α =0, 05 и α =0, 1 диффузия становится аномальной, поскольку коэффициент диффузии становится на порядок выше, по сравнению с обычной диффузией, и появляется зависимость от времени.

При введении в цепочку блокированных узлов коэффициент диффузии уменьшается. Данный факт объясняется тем, что если заряженная частица попытается прыгнуть на блокированный узел, она не сможет этого сделать и останется на месте, но при этом единица времени пройдет. При введении блокированных узлов необходимо проверять, чтобы количество блокированных узлов подряд было меньше, чем радиус протекания, иначе протекания в цепи не будет [3; 5].

В работе рассмотрена модель аномальной диффузии в одномерной среде, были рассчитаны коэффициенты диффузии для нормальной и аномальной диффузии. Было установлено, что при отсутствии поля диффузия является нормальной и коэффициент диффузии не зависит от времени. С увеличением поля диффузия становится аномальной, поскольку коэффициент диффузии становится возрастающей функцией времени.

Библиографический список

1. Гулд Х., Тобочник Я. Компьютерное моделирование в физике. Т. 2. М.: Мир, 1990. 400 с.

2. Зубов Н. Н., Титов В. А. Моделирование и оптимизация технологических процессов: учебное пособие. СПб.: СПбГУСЭ, 2009. 183 с.

3. Найданова В. А. Математическое моделирование одномерной диффузии в рамках теории перколяции // Международная научно-техническая конференция: материалы. М.: МИРЭА, 2013. С. 121–123.

4. Прохоров А. М. Физический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. 944 с.

5. Эфрос А. Л. Физика и геометрия беспорядка (библиотечка «Квант», выпуск 19). М.: Наука, 1982. 268 с.

В. А. ШУЛБАЕВ

Научный руководитель – В. И. Шалгинова, канд. пед. наук, доцент

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ОЦЕНКА СКОРОСТНОЙ И КООРДИНАЦИОННОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ
ЮНОШЕЙ 13–14 ЛЕТ

В статье представлены результаты исследования состояния проблемы физического развития и подготовленности детей с нарушениями интеллекта, сравнительная оценка уровня скоростной и координационной подготовленности юношей 13–14 лет с нарушением интеллекта и обучающихся в обычных общеобразовательных школах.

Согласно статистическим данным Министерства образования Российской Федерации, количество детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) возрастает. В настоящее время в России 1, 7 млн детей относятся к категории с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании. Часть из них – это дети с нарушением интеллекта. Таким образом, проблема физической реабилитации детей с ОВЗ является актуальной.

Доказано, что при систематической и профессионально выполняемой коррекционно-педагогической работе эти дети способны к освоению простейших форм движений и обучению [1]. Ряд исследователей отмечают характерные для детей с нарушением интеллекта быстрое истощение нервной системы, особенно при монотонной работе, нарастающее утомление, снижение работоспособности, меньшую выносливость. У многих учащихся встречаются нарушения сердечно-сосудистой, дыхательной, эндокринной систем, внутренних органов, зрения, слуха, а также множественные дефекты [2].

Среди вторичных нарушений в опорно-двигательном аппарате отмечаются деформация стопы, нарушения осанки (сколиозы, кифозы, лордозы), диспропорции телосложения, функциональная недостаточность брюшного пресса, парезы, кривошея. В связи с вышесказанным, особую значимость приобретают средства физической культуры и спорта в целях коррекции физического развития и подготовленности детей с нарушением интеллекта [3].

Цель: исследование уровня развития скоростной и координационной подготовленности юношей
13–14 лет и юношей 13–14 лет с нарушением интеллекта.

Исследование уровня развития скоростных и координационных способностей проведенона базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 17» (СОШ № 17) и МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 2» (СОШ № 2) г. Абакана, в качестве испытуемых были юноши 8-х классов, нами проведена сравнительная оценка данных показателей, взятых за 2016–2017 учебный год. Для оценки скоростных и координационных способностей нами были отобраны два теста. Анализируя данные, полученные в тесте на 30 м, нами выявлено, что результаты испытуемых СОШ № 17 с нарушением интеллекта уступают показателям выявленных у учащихся СОШ № 2. Среди детей с нарушением интеллекта выявлено, что все учащиеся, выполняют данный тест на средний уровень. Результаты СОШ № 2 показали, что на высокий уровень выполняют 25 % юношей, на средний уровень – 75 %, низкого уровня не обнаружено. В тесте челночный бег 3× 10 м, результаты испытуемых СОШ № 17 уступают показателям учащихся СОШ № 2. По результатам полученных исследований выявлено, что большинство учащихся СОШ № 17 имеют средний уровень подготовленности, что составило 75 %, низкий уровень – 25 %. Среди учащихся СОШ № 2 по исследуемым показателям, 12, 5 % имеют высокий уровень подготовленности, средний уровень – 62, 5 %, низкий уровень 25 %. Таким образом, показатели испытуемых СОШ № 2 значительно выше, чем показатели учащихся СОШ № 17.

Выявлено, что физическая культура и спорт благотворно влияют на показатели физического развития и подготовленности обучающихся, способствуют улучшению психофизических показателей детей с нарушением интеллекта [1].

В. М. Медведева (1980) считает, что занятия физическими упражнениями нужно проводить 2–4 раза в день и довольно интенсивно по методам лечебной физической культуры. Автором проведен трехлетний педагогический эксперимент по выявлению влияния систематических занятий физическими упражнениями на школьную успеваемость и умственную работоспособность [3].

Данное исследование проведено с целью отбора, систематизации учебного материала по легкой атлетике, методик адаптивной физической культуры, в частности особенностей развития скоростных и координационных способностей у детей с нарушением интеллекта.

Сравнив полученные данные испытуемых двух школ, нами выявлено, что юноши СОШ № 2 имеют средний уровень подготовленности. Юноши СОШ № 17, имеющие нарушения интеллекта, уступают в развитии скоростных и координационных способностей своим сверстникам, обучающимся в СОШ № 2. Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу в данном направлении в (специальных) коррекционных школах.

Библиографический список

1. Физическая культура для детей с легкой умственной отсталостью: методические рекомендации / сост. М. А. Морозов, О. А. Панова, Л. М. Лапшина. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2014. 19 с.

2. Частные методики адаптивной физической культуры: учебное пособие / под ред. Л. В. Шапковой. М.: Советский спорт, 2003. 464 с.

3. Дмитриев А. А. Коррекция двигательных нарушений у учащихся вспомогательных школ средствами физического воспитания. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1987. 152 с.

ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ И УПРАВЛЕНИЯ

А. А. АЛАТОРЦЕВА

Научный руководитель – Л. Э. Егорова

ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА И ПРОБЛЕМЫ «ТЕНЕВОЙ» ЭКОНОМИКИ

В данной статье представлены общие черты теневой экономики, причины ее возникновения, воздействие на развитие государства и общества. Теневая экономика характеризуется с различных позиций, разные авторы включают в нее разное количество структурных элементов. Она является одной из самых сложных проблем современной России.

Каждое явление имеет свою темную сторону. Экономика не стала исключением. Сегодня ни одна страна не может похвастаться тем, что не имеет теневой экономики. Государства всех стран сегодня недополучают огромные суммы из-за разрушительного действия этого явления. Из-за этого ухудшается инвестиционный климат в стране, снижается эффективность социальной политики, падает уровень и качество жизни, страдает также независимость. И человек пытается найти способы выхода из сложившейся ситуации [1].

Теневая экономика – это комплекс экономических отношений и процессов, которые не афишируются, скрываются их участниками, не контролируются со стороны государства или общества, не фиксируются официальной государственной статистикой. Теневая экономика возникла не в переходный период. Она имела место и в командной экономике. Государственная плановая экономика – экономика дефицита и фиксированных цен неизбежно порождала и постоянно воспроизводила теневую экономику. Единый властный Центр не мог установить равновесия спроса и предложения на рынке. [2]

Теневая экономика – сложное по структуре, многоплановое понятие. Она ассоциируется с криминальными, преступными, уголовно-наказуемыми способами извлечения доходов. При этом экономическая преступность – важная, но не исчерпывающая часть теневой экономики. Более распространено понимание теневой экономики как скрытой от государства (неучтенной, нелегальной) деятельности. Такой подход к теневой экономике отражает ее главный признак – теневая экономика юридически не существует, она функционирует вне форм государственного, публично-правового контроля, сопровождается извлечением неконтролируемого дохода. В последнее время появилось определение теневой экономики как ведение бизнеса с нарушением установленных правил налогообложения, лицензирования, кредитования, регистрации и т. д. Поэтому теневую экономику определяют как незаконное предпринимательство. [3]

Специалисты пришли к выводу, что основной причиной роста теневого сектора является сокращение малых предприятий. По официальным данным, за последние два года свыше 600 тысяч индивидуальных предпринимателей (ИП) прекратили свою работу по всей стране. Нужно заметить, что на формирование теневых финансовых потоков фирм, на современном этапе развития России, большое влияние оказывает государственный сектор, который стремительно вытесняет бизнес. Это проявляется в том, что значительная часть выручки принадлежит компаниям, которые находятся под контролем государства, либо государство имеет значительную долю участия. Исходя из этого, можно заметить, что наблюдается экспансия государственного участия в бизнесе. Это прослеживается если не по количеству компаний, то по объему выручки.

Увеличение доли теневой экономики в России связано, прежде всего, с неправильной проводимой политикой. Невысокая степень доверия к правительству является важнейшим поводом к формированию теневого сектора экономики. России нужен комплексный и системный подход к процессам роста и развития экономики, благодаря чему повысится эффективность российского государства, а следовательно, и международные рейтинги России.

Способы борьбы государства с теневым бизнесом сосредоточиваются на трёх основных направлениях:

- предотвращении втягивания в теневой бизнес легальных предпринимателей и наемных работников;

- сокращении численности контингента незаконных предпринимателей;

- формировании благоприятных условий для функционирования легального предпринимательства [4].

Для устранения имеющихся недостатков законодательства, а также в целях прогнозирования, появления новых способов совершения экономических преступлений необходимо на государственном уровне создать систему криминологической экспертизы, разрабатываемых и принимаемых законов и нормативных актов, регулирующих сферу экономических отношений.

Библиографический список

1. Теневая экономика: проблемы и решения. М.: Издательство РАГС, 2005. 302 с.

2. Официальный сайт Правительства РФ. URL: http: // www.government.ru (дата обращения: 18.03.2018).

3. Официальный сайт Министерства экономического развития РФ. URL: http: //www.economy.gov.ru (дата обращения: 18.03.2018).

4. Официальный сайт Федеральной службы государственной статистики. URL:: http: //www.gks.ru. (дата обращения: 18.03.2018).

А. В. ГОППЕ

Научный руководитель – Л. Э. Егорова

ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ПОЛИТИКА И ЭКОНОМИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ РОССИИ

Проблемы обеспечения национальной экономической безопасности в последнее время становятся все более актуальными. Мировой финансовый кризис заставляет задуматься о формировании новой концепции структуры безопасности. В условиях глобализации процессов мирового развития, международных политических и экономических отношений, формирующих новые угрозы и риски для развития личности, общества и государства, Россия в качестве гаранта благополучного национального развития переходит к новой государственной политике в области национальной безопасности.

Экономическая политика России – набор определённых целей в области национальной экономики в совокупности с системой методов и средств, используемых для достижения поставленных целей.

Данная политика подразделяется на несколько видов: краткосрочная – разрабатывается на текущий и ближайший периоды; среднесрочная – на период от 3 до 5 лет; долгосрочная – на перспективу, как правило, на пять, десять или пятнадцать лет [1].

Цели экономической политики: конечная цель заключается в достижении максимально возможных параметров экономического роста для обеспечения подъёма жизненного уровня населения и благоприятной среды обитания; долгосрочная цель – зависит от модификации избранной в стране модели социально-экономического развития; текущая цель – определяется для реализации основной цели на текущий момент [2].

Экономическая безопасность – это такое состояние национальной экономики, при котором обеспечиваются защита национальных интересов, устойчивость к внутренним и внешним угрозам, способность к развитию и защищенность жизненно важных интересов людей, общества, государства.

Основные задачи экономической безопасности: обеспечение пропорционального и непрерывного экономического роста; обуздание инфляции и безработицы; формирование эффективной структуры экономики и развитого рынка ценных бумаг; сокращение дефицита бюджета и государственного долга; обеспечение социальной защиты и повышения качества жизни населения; поддержание устойчивости национальной валюты и т. п.

Критерии экономической безопасности: структура ВВП, объем и темпы развития промышленности, объем и динамика инвестиций; природно-ресурсный производственный и научно-технический потенциалы страны; эффективность использования ресурсов; конкурентоспособность экономики на внутреннем и внешнем рынках; темпы инфляции; уровень безработицы; качество жизни, т. е. ВВП на душу населения, степень дифференциации доходов, обеспеченность населения материальными благами и услугами; дефицит бюджета и государственного долга; энергетическая зависимость; интегрированность в мировую экономику.

Угрозы экономической безопасности России:

1) товарный рынок; незаконный экспорт природных ресурсов из России; незаконный (контрабандный) ввоз товаров в Россию; дискриминационные меры и, прежде всего антидемпинговые санкции других стран и блоков и т. п.;

2) финансово-кредитная сфера; слабость банковского сектора; рост влияния мировых финансовых процессов; Утечка капитала и т. п.;

3) валютный рынок; привязка российского рубля к доллару США;

4) рынок рабочей силы; незаконная иммиграция из Азии, прежде всего, из Китая.

Коррупция в органах власти; спад производства в наукоемких отраслях; резкий рост преступности; разрушение отечественных научных школ; невыполнение государством функций защиты субъектов хозяйствования.

Меры и механизмы экономической политики, направленные на подержание экономической безопасности РФ: мониторинг факторов, определяющих угрозы экономической безопасности Российской Федерации; разработка критериев и параметров (пороговых значений) экономической безопасности Российской Федерации; деятельность государства по обеспечению экономической безопасности Российской Федерации, включающие выявление случаев, когда фактические или прогнозируемые параметры экономического развития отклоняются от пороговых значений экономической безопасности, и разработка комплексных государственных мер по выходу страны из зоны опасности; организацию работы в целях реализации комплекса мер по преодолению или недопущению возникновения угроз экономической безопасности Российской Федерации; экспертизу принимаемых решений по финансовым и хозяйственным вопросам [3].

Библиографический список

1. Экономическая политика государства. Особенности современной экономической политики России // Студми – 2017. URL: https: //studme/org/16851109/politekonomiya/econimicheskaya politika gosudarstva osobennosti sovremennoy economicheskoy politiki rossii (дата обращения: 04.03.2018).

2. Основные экономические проблемы // Зэ стьюдент джорнал – 2017. URL: https: //zsj.ru/osnovnyie-ekonomicheskie-problemyi.html (дата обращения: 09.03.2018).

3. Меры и механизмы экономической политики, направленные на обеспечение экономической безопасности // законпрост.ру. 2018. URL: www.zakonprost.ru /content/base/part/228391 (дата обращения: 01.04.2018).

С. А. ИВАНЮК

Научный руководитель – А. Е. Тюдишев, канд. экон. наук, доцент

КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ КАДЕТСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Статья посвящена анализу функционирования кадетских образовательных учреждений. Особое внимание уделяется выяснению количественных характеристик таких образовательных учреждений, как КГБОУ «Минусинский кадетский корпус» и КГБОУ «Ачинский кадетский корпус», и выявлению их особенностей.

Российское общество рыночной экономики довольно быстро перешло к разнообразию образовательных учреждениях (ОУ), их видов и типов, довольно большой вариативности образовательных стандартов, учебных планов и программ, внедрению новых методик образования и воспитания. Основная цель – повышение качества человеческого капитала. Среди образовательных учреждений особо выделяются такие целенаправленные их типы, как кадетские школы (интернаты), кадетские корпуса (КК). Это начальное военно-учебное заведение, нацеленное на подготовку дальнейшей службы в армии, МЧС и МВД. Его особенности заключаются в том, что обучающиеся круглосуточно пребывают в ОУ, здесь имеет место ношение особой формы одежды, воспитательной среды, формирующей специфический уклад жизни (утренние и вечерние осмотры, проверки, усиленные занятия спортом, строевые тренировки). Здесь реализуются дополнительные образовательные программы, имеющие целью военную подготовку. Воспитательную работу осуществляют военные специалисты. Среди задач кадетских ОУ – обеспечение интеллектуального, культурного, нравственного и физического развития, формирование чувства верности конституционному и воинскому долгу, дисциплинированности, добросовестного отношения к учебе. Они выполняют и некоторые социальные функции государства, поскольку приоритеты при зачислении на базе начальной школы имеют дети-сироты, дети из неполных или многодетных семей. Вакантные места распределяются по конкурсу, где учитывается успеваемость, успехи в спорте, участие в Олимпиадах и др.

Среди количественных характеристик на первом месте стоит занимаемая площадь ОУ. КГБОУ «Минусинский кадетский корпус» был образован 20.02.2009 г. Его площадь составляет 22 993 м². [2]. Открытие Ачинского кадетского корпуса состоялось 1.09.1998 г. Его общая площадь составляет 121 485 м² [3].

Количество обучающихся в данных кадетских корпусах составляет: в Минусинском кадетском корпусе всего 161 обучающийся, 88 из них – это кадеты 5–8 классов (1 рота) и 73 кадетов 9–11 классов (2 рота). В Ачинском кадетском корпусе количество обучающихся на 2017 г. составило 504 человека, 428 из них – это кадеты 5–9 классов и 76 человек обучаются в 10–12 классах.

Система управления ОУ практически идентична. Во главе учреждения стоит директор, далее идут его заместители по учебной, воспитательной и административно-хозяйственной части, отдел кадров, а также педагогический состав, в том числе офицеры-воспитатели, начальник службы по режиму, военные дежурные (последние представлены только в Минусинском кадетском корпусе).

Учебно-материальная база отличается количеством кабинетов и оборудованием. Это объясняется количеством обучающихся и занимаемой площадью. Например, количество компьютеров, за которыми работают ученики в Минусинском кадетском корпусе в 3 раза меньше, вследствие этого, количество учащихся на 1 компьютер во время образовательного процесса составляет 2 человека. Оснащенность кабинетов мультимедийными проекторами и интерактивными досками также имеет существенное различие в количестве (в Ачинском кадетском корпусе данное оборудование предоставлено в количестве 18 шт., в Минусинском кадетском корпусе – 6 шт.).

Определенный интерес представляет характеристика финансового обеспечения кадетских корпусов.

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Последнее изменение этой страницы: 2019-06-08; Просмотров: 313; Нарушение авторского права страницы