Музееведческий контекст музейной педагогики

Процесс развития образовательной деятельности как на прак­тическом, так и на научном уровне тормозится определенной поня­тийно-терминологической невнятностью. Параллельное использо­вание производных сочетаний от терминов «просвещение», «обра­ зование» и «педагогика» смущает представителей как музееведе­ния, так и педагогического знания и ставит музейную педагогику в неопределенное, но в то же время зависимое положение от одной и другой стороны. Преодоление расплывчатости воззрений на музей­ную педагогику как научную основу образовательной деятельности способствует прежде всего четкое различение понятий «музейная педагогика» и «культурно-образовательная деятельность». И хотя в обоих случаях речь идет об одной и той же зрительской аудитории, предлагается оставить за музейной педагогикой обозначение науч­ной дисциплины, а за культурно-образовательной деятельно­стью — традиционное для музея направление работы со зрителем .

Музейная педагогика как самостоятельная дисциплина предпо­лагает наличие собственной внутренне согласованной системы по­нятий и категорий, центральное место в которой занимает «музей».

¹ См.: Юхневич М.Ю. Я поведу тебя в музей: Учеб. пособие по музейной педагоги­ке. М., 2001.

95

Сформулированное полвека назад специалистами ИКОМ опре­деление понятия «музей» выглядит следующим образом: «Му­зей — постоянное некоммерческое учреждение, призванное слу­жить обществу и способствовать его развитию, доступное широкой публике, занимающееся приобретением, хранением, исследовани­ем, популяризацией и экспонированием материальных свидетельств о человеке и среде его обитания в целях изучения, образования, а также удовлетворения духовных потребностей»¹. Разумеется, сего­дня это определение требует корректировки. В «Российской музей­ной энциклопедии», изданной в 2001 г., утверждается: «Наиболее универсальным остается взгляд на музей как на выражение особого отношения человека к действительности, реализуемого в сохране­нии культурного и природного наследия и использовании его в на­учных и образовательных целях»².

Судя по всему, именно «особое отношение к действительно­сти» сформировало в сознании человека ассоциации: му­зей — Храм и Форум, музей — Институт культуры и Дом обще­ния, музей — информационно-коммуникативная система и т. д. В контексте последней ассоциации можно уточнить определение, на­зывающее музей учреждением культуры. Сегодня это уникальная система хранения, обработки и получения информации через арте­факты природы, истории и культуры. Эти информационные связи многолинейны и имеют потенциально интерактивный характер.

Являясь частью культуры глобального общества, музеи защи­щают ее от разрушения и девальвации. В этом им помогают широ­кие профессиональные контакты, а также межнациональный ин­формационный обмен, на основе которого определились три основ­ные тенденции развития музеев в новом тысячелетии:³

— традиционная — объединяет музеи, сосредоточенные на изу­
чении музейных предметов в своих коллекциях;

— социально-ориентированная — объединяет музеи, которые
готовят выставки и занимаются деятельностью, отражающей нужды
и запросы общества на своем региональном уровне;

— информационная — объединяет музеи, ориентированные на
возможности сети Интернет и других информационно-компьютер­
ных технологий.

' Российская музейная энциклопедия: В 2 т. Т. 1. М., 2001. С. 395.

² Там же. С. 396.

³ См.: Брикман М. Будущее музеев: искусство открытия: Тез. и докл. участников
международной конференции «Музейный менеджмент». Вологда, 2000.

96

В рамках этих тенденций музеологи выделяют два направления деятельности современного музея:

1. Институциональное. Представители этого направления
рассматривают музей как социальный институт с присущими ему
функциями собирания, хранения, экспонирования, исследования и
образования (просвещения). Среди этих функций специалистами
особенно выделяются следующие:

— научно-исследовательская (Д. И. Тверская);

— образовательная (просветительская), согласно которой му­
зей рассматривается или как культурно-просветительное (Л.М. Шлях-
тина), или как образовательное учреждение (И.П. Бестужев-Лада,
Б.А. Столяров);

— социокультурная, что дает основание наделять музей качест­
вами института регулирования культурных проблем (А. Хатто,
А. Гейли).

2. Феноменологическое. Здесь имеется два подхода. Предста­
вители первого рассматривают музей как социокультурный фено­
мен и как форму существования культуры с позиций теории комму­
никации. Суть данного подхода — в признании принципиально но­
вого характера отношений между музеем и посетителем (Д. Каме­
рон, Д. А. Равикович, М. Б. Гнедовский, О. Д. Агапов). Музей по­
нимается как информационная структура, в рамках которой куль­
тура является способом хранения и передачи информации. Таким
образом, музей предстает системой, интегрирующей и представ­
ляющей культурно-исторические коды — языки культуры
(3. А. Бонами).

Сторонники второго подхода придерживаются культурологиче­ских принципов изучения музея как феномена, возникшего, функ­ционирующего и развивающегося в системе культуры (М. С. Ка­ган). При этом особо подчеркивается роль художественного музея как одной из наиболее емких культурных форм (Т. П. Калугина).

Названные направления позволили сформировать представ­ление о музее как об особой информационно-коммуникативной системе (С. В. Пшеничная), которая функционирует в метаси­стеме культуры. Изменения статуса музея в культуре, происхо­дящие в наше время, отражают процесс складывания новой ин­формационной цивилизации. Они напрямую связаны со стреми­тельным расширением систем коммуникации, включая сеть Ин­тернет, и электронных средств связи и информации. Благодаря этому носителями современной культуры становятся люди са­мой разной социокультурной принадлежности, имеющие раз-

7 - 4008                                                                                     97

личный образовательный и культурный багаж. Принципиальное значение этого факта заключается в том, что он «трансформи­рует основные механизмы культуры, ибо интегрировать и пре­одолевать все эти различия невозможно, так же, как практиче­ски нереально сформировать и развить приемлемые для всех модели и ценности»¹.

О невозможности единой для всех модели ценностей свидетель­ствует весь процесс исторического развития культуры. И чем дина­мичнее он становится, тем активнее музей обогащает свои функции новыми формами работы со зрителем.

Какое же место в пространстве музееведения занимает музей­ная педагогика? Обратимся к анализу зарубежного опыта. В про­граммах первой и самой авторитетной европейской музееведческой школы — Рейнвартской академии² — образовательная деятель­ность музея изучается в разделе «Музейная коммуникация». Ее со­держание — маркетинг, отношения с публикой, исследования мне­ний посетителей, оборудование выставок, аудиовизуальные и инте­рактивные средства, образовательная работа с детьми, теория и практика экскурсионного дела. Педагогический контекст обучения отсутствует, что характерно и для других европейских школ.

Отечественная подготовка специалистов для образовательных служб музеев ограничена опытом кафедр музееведения вузов культуры и в рамках специальности «Музейное дело и охрана па­мятников истории и культуры». Ее нельзя назвать удовлетвори­тельной по причине отсутствия у выпускников необходимого для практической работы объема знаний в области изобразительного искусства, психологии и педагогики. Курс «Музейная педагогика», включенный в состав учебных предметов по названной специаль­ности, рассматривает данную дисциплину прежде всего с позиций суммарной характеристики традиционных форм просветитель-ско-образовательной деятельности, а не как область педагогиче­ского знания, на основе которой строится образовательная дея­тельность музея.

Наиболее результативным опытом подготовки музейных педаго­гов располагают Соединенные Штаты Америки, который будет рас­смотрен в главе 9 настоящего пособия.

¹ Калугина Т.П. Художественный музей как феномен культуры. СПб., 2001.
С. 178.

² Рейнвартская академия (основана в 1976 г.) является отделением музеологии Ам­
стердамской школы искусств.

§4. Педагогические термины в пространстве музея

В современной мировой практике для выражения специфики музейной работы со зрителем используются словосочетания «обра­зовательная деятельность» и «педагогическая деятельность». Об­разовательную деятельность трактуют шире, включая в нее, поми­мо решения педагогических задач, социокультурный контекст¹, в то время как под педагогикой понимается научно-методическая основа образовательной деятельности. В отечественных музеях продолжает использоваться также термин «просвещение» (его синонимом в со­ветское время была «пропаганда»).

Если обратиться к историческому контексту их использования, то термин «просвещение» ввели в научно-философский обиход Ф. Вольтер и И. Гердер в 1784 г., и на протяжении двух столетий обозначаемое им понятие было предметом особого внимания, пре­жде всего философов. И. Кант рассматривал его как «необходимую историческую эпоху развития человечества, сущность которой со­стоит в широком использовании человеческого разума для реализа­ции социального прогресса»². Г. Гегель видел в «просвещении» ра­ционалистическое движение XVIII в. в области культурной и духов­ной жизни, основанное на отрицании существующего способа прав­ления. К. Маркс, Ф. Энгельс и В. И. Ленин рассматривали просве­щение как идеологию улучшения жизни общества, в основе кото­рой лежит отрицание революционных методов его преобразования. Во всех приведенных определениях подчеркивается социальная со­ставляющая содержания рассматриваемого понятия. И/не случайно в эпоху развития общественно-демократического движения в Рос­сии (вторая половина XIX — начало XX в.) были необычайно акту­альны просветительские идеи популяризации и распространения в широких массах (социальный контекст) политических, научных и общекультурных знаний³.

Инструментом реализации этих идей стало «хождение в народ», а позже — многочисленные просветительские общества и органи­зации. К ним относились разного рода курсы, воскресные школы, кружки, клубы, народные театры. Участвовали в этом также уни­верситеты и музеи.

¹ Под социокультурным контекстом, применительно к образовательной деятельно­
сти в музее, понимается досуговая работа с детской аудиторией и арт-терапия.

² Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 540.

³ Известно, какое внимание уделяли гуманитарному просвещению народа выдаю­
щиеся деятели русской культуры и науки М. Е. Салтыков-Щедрин, Н. А. Некрасов,
Ф. М. Достоевский, Л. Н. Толстой, В. В. Докучаев, С. А. Танеев и др.

7*                                                                                                                                99

На рубеже 1920—30-х годов советская власть востребовала пропагандистский контекст просветительской работы. В результате культурно-просветительская деятельность отчасти была ликвидиро­вана, а оставшиеся ее формы были поставлена под жесткий идео­логический контроль. В государственных учреждениях культуры в 1930-е годы появились отделы пропаганды, которые лишь спустя три десятилетия были переименованы в просветительские, однако по сути и содержанию своей деятельности продолжали выполнять идеологические задачи. Позже, в связи с обретением музеями ста­туса научных учреждений, эти службы будут именоваться науч­но-просветительскими, что больше отвечало штатному расписанию, нежели содержанию их деятельности.

Реальное становление педагогической деятельности в музейной среде было связано с ростом посещения музеев, начиная с конца 1980-х годов. Многочисленные семинары и конференции, посвя­щенные вопросам работы музея с посетителями, постепенно фор­мировали позитивный взгляд на образовательную деятельность, а также понимание ценности и научного статуса работы с подрастаю­щим поколением как внутри музея, так и вне его. Стало ясно, что эпоха обзорной экскурсии — основной формы просветительской работы¹, проводившейся по принципу «это должен знать каждый» или «это интересно всем», — уходит в прошлое. Как следствие этого процесса, в 1990-е годы началась реорганизация просвети­тельских служб в музеях России, что отвечает актуальным задачам модернизации отечественного образования. Отметим, что в контек­сте происходящих в России реформ его целью является «подготов­ка всесторонне развитой личности гражданина, ориентированной в традициях отечественной и мировой культуры, в современной сис­теме ценностей и потребностей современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профес­сионального образования, к самообразованию и самосовершенство­ванию»².

В современной педагогике «образование» употребляется в пяти основных значениях, и к каждому из них музей имеет непо­средственное отношение. Эти значения следующие:

¹ О неустойчивости терминологического статуса понятия «просвещение» см.: Ги-
нецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

² Катанандов СВ. Образовательная политика России на современном этапе:
Доклад/ Государственный Совет Российской Федерации.

100

 

— система образования — совокупность учреждений, пре­
вращающая имеющийся в обществе культурный опыт в достояние
всех его членов в той мере, в которой они нуждаются в нем для
полноценной и приносящей удовлетворение деятельности, и форми­
рующая у человека способность к обогащению усвоенного им опы­
та своими собственными достижениями;

— образовательный процесс — передача и освоение социо­
культурного опыта, а также формирование способности к его обо­
гащению;

— образованность — установки, знания, понятия, умения,
сложившиеся в ходе учебной деятельности и рассматриваемые в
ракурсе их применения для выполнения познавательных и практи­
ческих задач;

— уровень образования — наличие документа об окончании
начального, среднего или высшего учебного заведения;

— объем систематизированных знаний, умений, навыков,
способов мышления, которыми овладел обучаемый.

В целом под образованием понимается процесс передачи в форме субъект-объектного и субъект-субъектного взаимо­действия педагогов с учащимися накопленных поколениями знаний и культурных ценностей, в результате которого происходит становление и самоидентификация личности (А. П. Валицкая; Б. С. Гершунский, Н. В. Борцовская, А. А. Реан). Следует подчеркнуть, что в условиях развивающегося информаци­онного общества под образованием понимается и процесс, свойст­венный становлению и развитию личности на протяжении всего пе­риода ее активной социальной деятельности (Г. Л. Ильин).

Приведенные трактовки свидетельствуют не столько о неустой­чивости терминологического статуса этого ключевого для нас тер­мина, сколько о развитии самой системы образования, обусловлен­ном изменениями ее функций в условиях трансформирующегося общества.

Следовательно, образование является не только одним из ос­новных способов вхождения человека в мир науки и культуры, но и качественным ускорителем социокультурных перемен, которые ве­дут к преобразованию как общественной, так и личной жизни.

Само понятие «образование» пришло в Россию в XVIII в., буду­чи калькой с немецкого Bildung — «образование, просвещение, формирование», с корневым Bild — «картина, образ, изображе­ние». Не случайно известный представитель отечественной эстети­ки начала XIX в. А. Галич в трактате «Опыт науки изящного»

101

(1825) называл живопись, скульптуру и графику «образовательны­ми художествами».

Итак, в контексте научных исследований образование рассмат­ривается как:

— социокультурный феномен;

— непрерывный процесс;

— специфический вид деятельности;

— результат воспитания и обучения;

— система с большим потенциалом саморазвития.

В условиях музея, который является целостной личностно-ори­ентированной образовательной средой, широкое употребление име­ет не столько сам термин «образование», сколько производный от него — «образовательная деятельность», под которой понима­ется специфическая форма музейной деятельности, характе­ ризующаяся педагогической направленностью и имеющая це­лью творческое развитие личности.

Образовательная деятельность музея осуществляется через пе­дагогический процесс, который проходит в определенных органи­зационных формах (индивидуальных, групповых, коллективных) на основе музейного памятника с привлечением разнообразных тек­стов, наглядных пособий, аудио-, видео- и компьютерной техники, а также технологий, позволяющих включить в педагогический про­цесс как интеллект, так и эмоции. Известно, что эмоциональный подход более свойствен искусству, но в практике часто встречается словосочетание «искусство педагога», подчеркивающее творческий характер педагогики — науки, на основе которой осуществляется образовательная деятельность. К. Д. Ушинский считал педагогику не наукой, а искусством, причем не только самым обширным и сложным, но и самым необходимым из всех искусств¹. В педагогике ученый видел аналогичную искусству устремленность к идеалу совер­шенного человека. Вот почему Педагогику называют наукой о вос­питании, или о целенаправленном процессе передачи человече­ского опыта, без которого невозможно подготовить подрас­тающее поколение к жизни и деятельности (речь здесь вдет об опыте в самом широком его контексте — социальном, культурном и т. д.). Педагогика связана с психологией и социологией, изучающи­ми закономерности развития и поведения человека, с биологией, ме­дициной, юридическими науками, искусствоведением — буквально со всеми областями знания, ориентированными на изучение человека и результатов его деятельности. Не случайно современные ученые

¹ Ушинский КД. Человек как предмет воспитания. М.; Л., 1946.

102

рассматривают педагогику в системе человековедения, как «об­ ласть гуманитарной науки о способах и путях передачи-полу­ чения человеком содержания социокультурного опыта и при­общения к общекультурным ценностям с учетом его индивиду­ ально-возрастных особенностей развития в том или ином культурно-историческом типе педагогической системы»¹.

В процессе становления педагогики как науки определились следующие ее центральные категории: воспитание, развитие, обу­чение, образование . Наиболее многозначным и употребимым яв­ляется понятие «воспитание», которым обозначают либо всю предметную область педагогики, либо аспект процесса целостного формирования личности. Находясь в диалектическом единстве с другими понятиями, воспитание связано главным образом с разви­тием и закреплением основных нравственных качеств личности, ко­торые характеризуют устремления человека, его отношение к миру, людям и самому себе, социально-нравственные позиции, взгляды и убеждения.

В условиях музейной среды педагогические категории определя­ются следующим образом:

— воспитание — формирование эстетического восприятия,
музейной культуры, художественного вкуса;

— развитие — творческое совершенствование личности и
формирование ее ценностных ориентации;

— образование (обучение) — формирование опыта общения
с музейным памятником и навыков творческой деятельности.

Педагогическая деятельность в музейной среде — синтез воспитания, развития и обучения — ориентирована на эстетическое воспитание, художественное образование и творческое развитие личности. Рассмотрим ее с позиций теории деятельности³, в основе которой лежат три основные формы последней:

— познание окружающего мира — получение и передача зна­
ний о нем (составляет стержень образования как такового);

— преобразование действительности — опирается на творче­
ский потенциал личности и приобретенные в процессе освоения
знаний умения и навыки, обеспечивающие ее социализацию;

¹ Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. СПб., 2001. С. 20.

² Данным понятиям соответствуют и пять разделов педагогического знания: общая
педагогика, дидактика, теория образования, теория воспитания, история педагогики.

³ См.: Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974; Каган М. С. Взаимоотно­
шение наук, искусства и культуры как историко-художественная проблема // Гумани­тарий. Ежегодник Академии гуманитарных наук. № 1. СПб., 1995.

— ценностное отношение — является продуктом воспита-ния, так как достигается лишь путем межличностного общения форме диалога.

Все названные формы предметной деятельности находят свое отражение в педагогике, рассматривающей образование в виде сво-ей структурной категории (В. И. Гинецинский, И. П. Подласый и др.), что соответствует интегративному характеру этой области научного знания. Феноменальная способность педагогики включая в решение своих задач «все многообразие способов работы Чело-вечества с собой в специфической субъектно-объектной, объект-но-предметной позиции»¹ (И. А. Колесникова) позволяет рассмат-ривать ее как систему научных знаний. А это значит, что, постоянно развиваясь, педагогика обогащает свою практическую деятельнсть новыми направлениями по всем названным основным понятиям.

§5. Понятия и категории музейной педагогики

Динамика развития музейной педагогики такова, что, зародив-шись в недрах художественного музея на рубеже XIX—XX вв., достигла сегодня того уровня практического развития и теоретиче-ского осмысления, который позволяет ввести ее в каждый из пяти разделов педагогического знания — общую педагогику, дидактику теорию образования, теорию воспитания и историю педагогики², каждому из них музейная педагогика, являющаяся интегративно областью педагогического знания, имела и имеет прямое отноше-ние, что не случайно. Именно в музее наглядно проявилась oбщая

тенденция культуры XX в. к интеграции в различных сферах      

и деятельности. Именно данная тенденция, как и проблема целост-ного развития личности, вывела его образовательную функцию первый план музейных интересов.

Как уже отмечалось, самоидентификация музейной педагоги» как области научного знания предполагает построение собственно внутренне согласованной системы категорий и понятий ,отра-жающих ключевое содержание образовательной деятельности му-зея и способствующих продуктивному движению теоретической мысли. Эта система находится в рамках категориально-понятийного пространства педагогического знания. Развивая круг привычных

¹ См.: Колесникова И.А. О феномене музейной педагогики //Художественный 1
зей в образовательном процессе. СПб., 1998.

² См.: Столяров Б.А. Педагогика художественного музея: от истоков до современ-
ности. СПб., 1999.

определений и введя новые, она подчеркивает специфику педаго­ гики музея.

Логический ряд этих категорий и понятий необходим как инст­рументарий для дальнейшего исследования образовательной дея­тельности музея. Он также поможет понять ее место в системе междисциплинарного знания, поскольку она опирается на данные музееведения, педагогики и психологии, профильного для конкрет­ного музея знания, культурологии, истории и других дисциплин.

Выделяя в этом перечне музееведение, еще раз подчеркнем, что представители этой молодой науки считают музейную педагогику отраслью музееведения¹, так как образовательная функция музея является предметом музееведческого исследования. В этой ситуа­ции можно говорить о генетическом родстве музееведения и педа­гогики, так как базовые понятия предмета нашего изучения лежат в пространстве названных научных дисциплин, определяя дискусси­онный характер их соотношения с момента введения К. Фризенем (Германия) термина «музейная педагогика» в научный оборот (1934). В процессе научного спора быстро обозначились его педа­гогический, посреднический и междисциплинарный аспекты. На их основе в Германии и России делались в 1960—80-е годы и делают­ся сегодня попытки определения музейной педагогики. Вот как они выглядят в исторической последовательности:

— музейная педагогика — это наука о воспитании средства­
ми музея, а музейная дидактика — посредническая миссия музея
(А. Кунтс, В. Хильгерс);

— музейная педагогика — посредническая деятельность,
обеспечивающая связь между музеями, их коллекциями и посетите­
лями (А. Фогт). В этом контексте «музейная педагогика» рассмат­
ривается в двух плоскостях: а) как теория и отражение процесса
коммуникации в музее; б) как общее обозначение для реализации
различных посреднических и образовательных задач, связанных с
обслуживанием посетителей (выставочные проекты, информацион­
ное обеспечение, экскурсии, творческие мастерские);

— музейная педагогика — пограничная научная дисциплина,
находящаяся на стыке музееведения и педагогических наук и иссле­
дующая образовательно-воспитательные цели общества примени­
тельно к специфическим формам музейной коммуникации (К. Патц-
вал, И. Аве).

¹ См.: Гуральник Ю.У. Музейная педагогика и музейная социология: сотрудниче­ство наук, от которого выигрывает посетитель // Музей и общество. Проблемы взаи­модействия: Сб. тр. творческой лаборатории «Музейная педагогика» кафедры музей­ного дела. М., 2001.

105

Отечественное определение термина связано с немецкой тради­цией, согласно которой музейная педагогика определяется как научная дисциплина на стыке музееведения, педагогики и психоло­гии, а ее предметом являются культурно-образовательные аспекты музейной коммуникации. При этом подчеркивается, что такое пони­мание наиболее близко позиции ученых-музееведов, а также прак­тических работников музеев нехудожественного профиля (М. Ю. Юхневич).

Применительно к художественному музею, музейная педаго­ гика — это «область научно-практической деятельности современного музея, ориентированная на передачу культур­ного (художественного) опыта через педагогический процесс в условиях музейной среды»¹.

Будучи особой областью педагогической теории, она занимается методологическими и методическими аспектами образовательной деятельности музея, а в практическом плане является удобным средством интеграции школьных предметов естественнонаучного и гуманитарно-художественного циклов.

Музейно-педагогический процесс представляет собой систем­ но организованное и четко направленное взаимодействие му­ зейного педагога и учащихся, ориентированное на формирова­ ние в условиях музейной среды творчески развитой личности. Обеспечивая единство развития, воспитания и обучения, он опира­ется на следующие гуманистические принципы:

— принцип личностной ориентации, в основе которой лежит
знание личностных качеств субъекта, его ценностных ориентаций,
духовных потребностей, мотивов поведения и деятельности и т. д.;

— принцип учета индивидуальных и возрастных особенно­
стей зрительской аудитории опирается на понятия «общее» (при­
сущее группе одного возраста) и «особенное» (индивидуальное, не­
повторимое);

— принцип развития личности в действии исходит из пони­
мания необходимости активного участия учащихся в музейном об­
разовательном процессе;

— принцип координации деятельности участников музей-
но-педагогического процесса.

Схематически музейно-педагогический процесс можно предста­вить в виде трех взаимосвязанных звеньев: музейный педагог, му­зейный предмет, зритель.

¹ Столяров Б.А. Педагогика художественного музея: от истоков до современности. СПб., 1999. С. 7.

106

Музейный педагог — специалист, осуществляющий образо­вательную деятельность в музее. Он организовывает музейно-пе-дагогический процесс и обеспечивает на основе субъектно-объ-ектных и субъектно-субъектных отношений непосредственное об­щение зрителя с памятником в рамках заданной программы. От­метим, что роль музейного педагога очень выросла в ходе движе­ния его функций от просветительства (приобщения), обеспечи­вающего накопление первоначальных и самых общих профильных музею знаний, к осуществлению многоуровневого образования му­зейными средствами, включающего формирование визуального мышления, эстетического восприятия, музейной культуры и твор­ческих начал. Осуществляя музейно-педагогический процесс, му­ зейный педагог, относясь к зрителям как к субъектам собствен­ного развития, помогает им не только вычленить из информацион­ного потока необходимые сведения, но и обеспечивает их усвое­ние, анализ и адаптацию в рамках определенной системы. Тем са­мым он прокладывает путь к впечатлению, пониманию и ис­ толкованию музейного памятника.

Музейный зритель (учащийся) так же, как и музейный педа­гог, является субъектом музейно-педагогического процесса, в результате которого через общение с музейным памятником у него формируется визуальное мышление, художественное восприятие и художественно-творческие начала.

Музейный предмет (экспонат), являясь ядром музейно-педа-гогического процесса и будучи материально-идеальной целостно­стью, наделенной сложной совокупностью неисчерпаемых смыслов, может рассматриваться как объект и особого рода субъект педаго­гического процесса.

Данная трехкомпонентная совокупность составляет единую сис­тему, которая реализуется в музейной среде, обладающей специ­фической образовательной ценностью и являющейся частью такого понятия, как социокультурная среда. Музейная среда имеет широ­кий контекст, и, перефразируя И. Тэна, можно сказать, что для му-зейно-педагогического процесса это то же самое, что для растения почва и климатические условия¹. Подчеркнем, что она является столь же активным средством образования и воспитания, как и школьная, и к тому же обладает эстетической аурой, художествен­ным и творческим содержанием, а значит — могучим духовным по­тенциалом. Отсюда ее гармонизирующее воздействие на форми­рующуюся личность.

Тэн И. Философия искусства. М., 1996.

107

Музейная среда включает в себя следующие компоненты:

— околомузейное пространство, организующее внимание зри­
теля;

— собственно музейное здание, настраивающее на восприятие
произведения искусства;

— экспозицию как презентацию музейных памятников.

Таким образом, компоненты музейно-педагогического про­ цесса обладают внутренней взаимосвязью, обеспечивающей превращение культурного опыта в личные качества форми­ руемого человека.

Основанный на партнерских отношениях музейного педагога и ученика, музейно-педагогический процесс строится на объективном фундаменте исторически подтвержденных педагогической наукой положений о его культуро- и природосообразности.

В основе музейно-педагогического процесса лежат следующие исторически сформировавшиеся педагогические принципы:

— интерактивность, ибо человек запоминает только то, что
делает;

— комплексность, означающая здесь включение всех каналов
восприятия (чувственный, логико-аналитический, психомоторный);

— программность, которая обеспечивает усвоение информа­
ции и приобретение умений на основе специально разработанных
программ.

Таким образом, музейно-педагогический процесс представляет собой внутренне единую и динамичную систему компонентов, в ходе которого формируется эстетическая отзывчивость, развивается об­разно-ассоциативное мышление, идет овладение навыками техниче­ского или материально-художественного творчества. В условиях музея художественно-сотворческую деятельность можно рассматри­вать в двух направлениях: как художественное творчество (Б. П. Юсов) и как художественно-педагогическую деятельность (В. И. Гинецинский). Данный вид деятельности позволяет музею оптимизировать преподавание в школе профильных музею дисцип­лин, включая в содержание учебно-воспитательного процесса вели­чайшие творения человеческого духа и мастерства. Развивая има-жинарную сферу, образовательная деятельность музея способству­ет гармонизации личности, компенсируя перекос в сторону логиче­ского мышления, на развитии которого акцентировано школьное образование.

Так как в условиях школьного обучения особое значение имеет система приобретения знаний, основанная на четком разделении дисциплин, то специфика и ценность музея в этой связи заключает-108

ся в том, что его коллекции имеют междисциплинарный характер и дают зрителю целостное представление о том или ином явлении, процессе или событии. Следовательно, в процессе обучения в усло­виях музейной среды повышается общая эрудиция, расширяется культурный кругозор, пополняются знания в профильной музею об­ласти и развиваются способности учащегося к творчеству. Послед­ние могут проявляться в самых разнообразных формах — от твор­ческой практики до подготовки к профессиональной деятельности экскурсовода и участию в восстановлении памятников культуры.

Вопросы для повторения

1. Назовите основные задачи «музейного всеобуча».

2. Охарактеризуйте роль проблемной группы «Музей и образование» в
определении образовательной функции отечественного музея.

3. В чем, по мнению американских специалистов, заключается специ­
фика влияния на личность образовательной функции художественного му­
зея?

 

4. Охарактеризуйте специфику современного музея в контексте его
взаимодействия со школой.

5. Дайте определение термину «музей» в контексте основных тенден­
ций развития музея в XXI в.

6. Охарактеризуйте институциональное и феноменологическое в пони­
мании сущности музейной деятельности.

7. Определите место музейной педагогики в пространстве музееведче­
ского знания.

8. Сопоставьте отечественный и зарубежный опыт подготовки музей­
ных педагогов.

9. Дайте определение понятию «просвещение» в историческом контек­
сте развития его содержания.

 

10. Охарактеризуйте содержание понятия «образование» применитель­
но к музею.

11. Охарактеризуйте понятие «педагогика» и назовите основные кате­
гории этой области научного знания.

12. Охарактеризуйте исторический контекст развития содержания тер­
мина «музейная педагогика».

13. Что такое «музейно-педагогический процесс»?

14. Охарактеризуйте основные компоненты музейно-педагогического
процесса.

Глава 5

ПЕДАГОГИКА ХУДОЖЕСТВЕННОГО МУЗЕЯ

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться: