Определение состава экспертов

После того как создано начальное ядро системы  на основе перечня исходных материалов, система взаимодействующих экспертов, по процедуре «обобщения - расширения», определяет последующий новый материал и нового эксперта или группы экспертов, необходимых для пополнения ядра. Эти новые материалы и эксперты задаются новыми ИМ, сгенерированными во время спуска по структуре ядра и переборе все возможных сочетаний СТ, задающих устойчивый, надёжно различаемый для группы экспертов образ ИМ. При этом проводится многоцелевая типизация множества генерируемых ИМ (ИМ отличающиеся малым количеством СТ, заменяются одним типовым ИМ). То есть экспертам для формулирование запроса на новые исследования и новых экспертов представляется типовой ряд новых ИМ.

Этот процесс идёт не последовательно по времени, а всё время происходят «скачки», - то назад в прошлое к классическим работам в сфере образования, то выход на современные форумы, обсуждающие проекты и идеи далёкого будущего.

Структуры ядра, порождающие новые модули могут быть различного вида. Например, это могут быть сложные иерархические структуры взаимоувязанных, развернуто сформулированных сверток текста, сочетания которых задают устойчивый, надежно различаемый экспертом образ образовательного модуля. Структурами порождения ИМ могут быть также и системы порядковых или интервальных шкал критериев оценки образовательного модуля. При этом принципиально важно то, что шкалы рассматриваются не только как системы оценок модулей, но и как структуры их конструирования, проектирования[5].

Оценочные шкалы используются и по прямому назначению при организации работы эксперта по типизации множества сгенерированных модулей. Режим генерации ИМ и процедуры формирования порождающих структур ядра системы есть единый итерационный процесс. Так, структуры ядра системы достраиваются и корректируются по ходу типизации различных порождаемых множеств ИМ, а при формировании структур ядра системы  формируются и правила генерации модулей и стратегия выбора разумного перечня ИМ.

Для примера приведем несколько таких критериев (два верхних уровня иерархической структуры порождения ИМ) со словесными градациями критерия (в порядке его убывания).

1. Новизна анализируемого модуля:

- открыто качественно новое решение, кардинально преобразующее

 итоговый модуль;

- выявлен новый факт;

- по-новому обобщены старые факты;

- модуль необходим для использования в общем контексте программы;

- ненужное повторение известного.

2. Преемственность модуля:

- в полной мере учитываются все предшествующие источники;

- учитываются основные предшествующие источники;

- нет преемственности.

3. Вклад в дальнейшую проработку проблемы, затронутой данным вариантом решения:

- новое понимание проблемы;

- существенное продвижение автором решения проблемы;

- частичное продвижение автором решения проблемы;

- нет вклада в теорию данной проблемы.

4. Вклад в дальнейшую доработку варианта решения:

- могут использоваться при доработке итогового варианта модуля;

- могут использоваться в работе соответствующей  образовательной оргструктуры;

- вклада в практику нет.

5. Системность модуля (оценка способности анализа всей совокупности фактов):

- выводы на основе целостной совокупности фактов;

- вывод опирается на основные факты;

- неошибочный вывод на основе единичного факта;

- ошибочный вывод на основе единичного факта,

 6. Наличие ошибок в модуле:

- принципиальные ошибки;

- ошибки частного порядка;

- отсутствие ошибок.

7. Доступность изложения:

- стиль научный;

- литературное;

- стиль популярно-газетный.

Следует отметить, что модули, заданные на ядре системы, принципиально отличаются от традиционных статичных описаний, структура которых из-за бумажного носителя является линейной. Модули в системе интерактивны, всегда заданы в вариантной форме, ретроспективны и при поступлении новой информации автоматически под нее подстраиваются. Т.е. образовательный модуль может выступать и как оперативный аналитический интерпретатор изменяющейся информации.

 Таким образом, с использованием данной технологии ЛПР и эксперты в простейшем случае осуществляют генерацию необходимого проекта содержания модуля, перечислением входящих в него сверток текста. Эти, как правило, разноуровневые СТ " высвечивают" на ядре системы структуру варианта модуля. Эта исходная структура преобразуется в итоговое описание модуля отбрасыванием лишних СТ или добавлением новых, а затем подбором форм записи сверток текста и их объединением в связный текст описания модуля. При этом проверяется новизна как отдельных идей, закладываемых в модуль, так и его новизна в целом. На ядре системы при необходимости могут быть просмотрены близкие по содержанию варианты структур модуля, которые либо уже генерировались на данном ядре системы для других задач, либо послужили основой для создания ядра на начальном этапе. Каждое даже незначительное добавление новых сверток текста в структуру исходного модуля, как правило, приводит к резкому увеличению числа сверток текста, а иногда к полной переструктуризации всего описания модуля. В этом случае происходит резкое " морфологическое расширение" текста описания модуля в многомерном пространстве описаний коллективных знаний.

Таким образом, различные сочетания сверток текста на ядре системы могут задавать различные  модули, которые выступают как средство концентрированного представления необходимой информации для итоговой программы. При этом в модуле в виде текста могут быть представлены качественные и количественные данные, статистика и единичные высказывания.

Текст модуля по технологии пишется, динамично отслеживая процессы содержательной генерации, оценки, сопоставления и выбора варианта решения по его содержанию. Модуль   в полилоге как бы «выращивается» как единое целое.

Часть ядра системы, состоящая из описаний концептуальных знаний, экспертов и экспертных групп, по мере их использования всё время пополняется, но имеет ещё и тенденцию «вращиваться» в предметную область, из которой берётся необходимая информация.

2.3. Экспериментальное исследование процессов формирования и принятия решений по содержанию образовательных модулей

Формирование содержания образовательных модулей программы «Современный образовательный менеджмент»рассматривается нами как коллегиальное принятие решений в условиях неопределенности и качественной разнородности исходной информации и многокритериальности выбора итоговой альтернативы модуля.  

В большинстве работ по проблемам коллективного принятия решений за исходную принимается модель индивидуального принятия решений, которая срабатывает сначала при формировании отдельных решений, а затем еще раз - при задании множества решений, среди которых осуществляется поиск компромиссного. При таком подходе итоговое решение в принципе не может быть истинно коллективным, т.е. полученным за счет собственно совместной деятельности. В этом случае модель коллективного принятия решений объединяет, причем только математически, лишь результаты работы индивидуальных моделей и обычно вырождается в простейшую модель голосования, игровую модель, в лучшем случае модель интерактивной конференции по принятию решений. Если же учесть данные психологической науки о том, что коллективная деятельность является генетически исходной, порождает и задает структуру индивидуальной деятельности, присутствует в ней в неявном, свернутом виде [50], то представляется, что построение модели коллективной деятельности принятия решения должно предшествовать  и быть основой для создания методов поддержки процедур индивидуального выбора.

Для подтверждения обоснованности подхода с доминантой на коллективную - коллегиальную  деятельность формирования содержания образовательных модулей на всех этапах её реализации и обоснование разработанной методики, проведено экспериментальное исследование этой модели на реальной задаче формирования содержания базового элемента инновационного модуля «оценка и развитие инновационного потенциала образовательного учреждения». Задача была подобрана таким образом и решалась в таких специально организованных условиях, что имелась возможность наблюдать внешне выраженные звенья (действия и операции) изучаемого процесса.

Фрагмент модуля«оценка и развитие инновационного потенциала образовательного учреждения» ориентирован на освоение концепции инновационного потенциала образовательной организации, методов его формирования, оценки, развития и использования.

Менеджеру организации образования необходимы умения проводить анализ результатов деятельности образовательной организации и планирование изменений, проектов и целевых программ как основных механизмов изменений, управления качеством инновационного образования, создание педагогической команды как главного инновационного ресурса развития образовательной структуры.

Модуль нацелен на развитие у слушателей инновационного мышления, навыков управления изменениями, настроенности на инновационную модель развития организации, самостоятельное решение управленческих задач комплексного, межфункционального, в том числе стратегического характера.

Важно также обеспечить знакомство с инновационными технологиями в образовании (сетевое и дистанционное обучение, современные системы контроля качества обучения и др.)

Работа по формированию модуля проводилась временной рабочей группой экспертов и лиц, принимающих решение (ЛПР), на локальной сети компьютеров. Эксперты формировали альтернативные предложения, а ЛПР на своих терминалах либо формировали свою альтернативу и свою стратегию решения задачи с учетом информации, поступающей с терминалов экспертов (об их конкретных действиях и о локальных стратеги­ях решения), либо наблюдали за процессом формирования предельных альтернатив («лучших» по каждой группе критериев) и вырабатывали стратегию формирования итоговой альтернативы.

Критерии оценки альтернативы подобраны в экспериментальной модели таким образом, чтобы ЛПР могли легко уяснить способ их расчета и внести в эти критерии или их сочетания свой смысл, который экспериментатор может надежно различать. Основная группа критериев строилась на основе информации о сформированной экспертом альтернативе – «идеале» или на основе его пожеланий по отдельным характеристикам альтернативы образовательного модуля. Расчет по ней прост для ЛПР. Например, критерий «степень соответствия пожеланиям эксперта» рассчитывается как отношение числа рекомендованных данным экспертом и вошедших в оцениваемую альтернативу СТ к общему числу рекомендованных им СТ.

В связи с тем, что средние параметры экспериментальной модели для выбранного модуля  оказались достаточно велики (несколько тысяч исходных тексов и идей - кандидатов для включения в альтернативу), ЛПР при формировании альтернативы мог вызвать на экран дисплея одновременно лишь небольшую часть (фрагмент) информации об исходных элементах модуля и оценках критериев этой альтернативы. По форме фрагменты текста были элементарными и комбинированными. Каждый элементарный фрагмент однозначно соответствует схеме расчета и анализа только одного критерия альтернативы, комбинированный является признаком того, что ЛПР сопоставляет соответствующие критерии или их оценки.

Таким образом, выводя одни оценки критериев на экран и оставляя другие за кадром, определяя интенсивность и порядок просмотра фрагментов текста, задавая способ расчета критерия альтернативы модуля, способ сопоставления критериев или агрегирования их оценок и т.д., ЛПР демонстрирует способ формирования итогового описания модуля как решения многокритериальной задачи; при этом обнаруживаются все элементы процесса формирования и принятия решения о содержании образовательного модуля.

В качестве показателей этого процесса были выделены и определялись в ходе эксперимента следующие характеристики: число одновременно содержательно сопоставляемых ЛПР критериев (групп критериев) по их оценкам или важности; число случаев сознательного использования ЛПР зависимости критерий - фрагмент, число случаев разработки ЛПР укрупненной схемы (плана) формирования альтернативы модуля (например, схемы перехода от фрагмента к фрагменту с учетом его вида), а также результирующая характеристика - входит или не входит сформированная альтернатива в итоговый вариант описания образовательного модуля.

Коллективное написание  итогового текста модуля состояло из двух основных этапов: 1) формирование ядра модели; 2) генерация проекта описания модуля на ядре, его оценка, выбор и коллективное документирование.

Остановимся подробнее на эксперименте[6], проведенном для апробации методики. Основную группу испытуемых (ЛПР-1) составили 29 профессиональных ЛПР (руководители образовательных учреждений, структурных подразделений организующих переподготовку сотрудников организаций разных форм собственности, представители органов управления в образовании федерального, регионального и муниципального уровня), вторую группу (ЛПР-2) - сотрудники образовательных учреждений, повышающие квалификацию на специальных курсах, и третью группу (ЛПР-3) - студенты старших курсов вуза соответствующего профиля (специализация - образовательный сервис).

Первая серия экспериментов проводилась для опробования модели и изучения возможностей её использования для исследования процесса коллективного принятия решения  о содержании образовательного модуля при многих критериях. Испытуемыми были 15 человек группы ЛПР-1, 17 человек группы ЛПР-2, 20 человек группы ЛПР-3. В ходе эксперимента они формировали одну альтернативу на ядре модели, учитывая около двух десятков критериев. Список критериев и их состав испытуемые определяли сами.

Прежде всего, было установлено, что, работая с экспериментальной моделью, ЛПР демонстрирует сложные подходы к формированию альтернативы, при этом можно проследить процесс формирования образовательного модуля и сопоставления критериев его оценки (см. табл. 1).

В то же время, осуществляя сложные и целенаправленные действия при работе с отдельным фрагментом или сверткой текста при выборе общего плана формирования образовательного модуля и сопоставления его критериев, большинство участников испытывает серьезные затруднения.

Было отмечено отсутствие последовательной, отчетливой общей стратегии при решении задачи. ЛПР часто возвращаются к началу формирования альтернативы модуля, пытаются накопить необходимую информацию в режиме " скользящего" просмотра, элементов ядра модели, обнаруживают затруднения не столько при анализе отдельной свертки текста, сколько при построении общей схемы перехода от одной СТ к другой.

Выбор определенного способа формирования образовательного модуля заметно улучшает итоговое значение критериев. Схема перехода от одной СТ к другой (выявлявшаяся по внешне-выраженным действиям и высказываниям испытуемых) становится целесообразной, а поведение ЛПР в целом - более целенаправленным.

 

Таблица 1

Серии	Ситуации	Показатели
		Отношение числа обобщенных сверток текста (СТ) к общему их числу, %	Среднее число сопоставляемых критериев	Среднее число сопоставляемых групп критериев	Число ЛПР, осознано использующих зависимость критерий-фрагмент	Число случаев разработки укрупненной схемы формирования альтернативы – число ЛПР	Число фрагментов теста полностью представленных в итоговом варианте модуля
1-ая серия	ЛПР-1А (15) «Нейтральная» ситуация	2	2, 0	0, 0	2	3-1	0
2-ая серия	ЛПР-1В (14) «Нейтральная» ситуация	7	2, 3	0, 0	4	8-2	0
3-я серия	ЛПР-1А (15) обучается	21	4, 3	2, 2	6	5-4	2
	ЛПР-1В (14) обучается	18	4, 1	2, 1	5	6-2	3
	ЛПР-1А (7)+ЛПР-1В (7) обучает	82	7, 2	0, 0	13	26-8	12
	ЛПР-1А (8)+ЛПР-1В (7) деловая игра	78	6, 8	3, 7	14	25-6	8

 

 

Продолжение таблицы 1

	ЛПР-1А (7+8) контрольная ситуация	25	2, 8	0, 0	6	15-15	3
	ЛПР-1В (7+7) контрольная ситуация	24	3, 1	0, 0	3	14-14	3
	ЛПР-1А (4+4)+ЛПР-1В (3+4) производственная ситуация	15	4, 9	2, 1	5	16-5	4
4-ая серия	ЛПР-1А (8)+ ЛПР-1В (7) деловая игра	88	7, 4	3, 5	10	42-9	10
	ЛПР-1А (4+4)+ ЛПР-1В (3+4) производственная ситуация	72	6, 3	4, 6	12	55-12	11

 

Примечание. Приведены данные двух экспериментальных групп: ЛПР-1А - 15 человек (подгруппы по 7 и 8 человек), ЛПР-1В - 14 человек (подгруппы по 7 человек)

 

Полученные результаты свидетельствовали, прежде всего, о том, что разработанная экспериментальная модель позволяет прослеживать процесс формирования текста описания образовательного модуля как решение многокритериальной задачи. В качестве ключевого момента этого процесса выступает особое действие выбора общей коллективной стратегии решения задачи (выбор стратегии выбора). Уровень сформированности этого действия во многом определяет эффективность процесса коллективного принятия решения о содержании образовательного модуля.

Для изучения условий, необходимых для успешного выбора коллективной стратегии формирования содержания образовательного модуля, были проведены последующие серии экспериментов.

Процедура второй серии отличалась от первой тем, что экспериментатор специально обращал внимание экспертов на необходимость формирования ими общей стратегии решения задачи. ЛПР показывали операционно-технические приемы, правила работы с экспериментальной моделью. Указывалось, какими различными способами можно построить единую альтернативу образовательного модуля, обращалось внимание на то, что отдельные элементарные фрагменты соответствуют конкретным критериям, что можно совмещать фрагменты, проводить целостный просмотр включенных в альтернативу фрагментов текста и т.д. Т.е. раскрывался операционный состав различных разумных для данной задачи стратегий решения. В результате у испытуемых повысился уровень выполнения операции формирования образовательных модулей и сопоставле­ния критериев, комбинирования сверток текста и т.п.

Они стали лучше опробовать формируемые стратегии в предметно-технических условиях ситуации и вырабатывать общую стратегию, однако в большинстве случаев процесс формирования коллективной стратегии оставался фрагментарным, нецеленаправленным, уровень его сформированности по сравнению с первой серией экспериментов повысился незначительно. По-видимому, вводимое с целью обеспечения процесса принятия решения действие выбора стратегии оказывалось " неопределенно заданным", лишенным своего смыслового аспекта.

При проведении первой и второй серий создавалась максимально нейтральная ситуация эксперимента, не актуализировался определенный ситуационный смысл решения задачи (например, поучиться формировать альтернативу, а не решать задачу и т.п.). Однако результаты наблюдений за действиями ЛПР по решению задачи, его поведением в целом свидетельствовали о том, что нейтральная ситуация является для экспертов неопределенной, они стремятся сориентироваться и по возможности доопределить её. В тех случаях, когда испытуемые доопределяли смысл ситуации в целом, процесс выбора коллективной стратегии шел успешнее, в действиях выбора при этом выделялся определенный смысловой аспект.

Неудавшаяся попытка с «чистым экспериментом» привела к пониманию необходимости изучения роли психологических условий реальной ситуации в процессе выбора коллективной стратегии решения задачи формирования содержания образовательного модуля. Была выдвинута гипотеза о том, что одним из механизмов процесса порождения неопределенно заданного действия выбора стратегии является апробация выбора в условиях ситуации решения задачи. С целью проверки этой гипотезы были проведены две следующие серии опытов, в которые уже вносилась смысловая определенность в ситуацию принятия коллективного решения.

В третьей серии эксперимента применялся прием варьирования ситуации решения задачи. Этот прием реализовывался созданием следующих различных по своему психологическому смыслу ситуаций:

· реальная производственная ситуация в образовательном учреждении, в которой экспериментатор выступал в качестве консультанта. Эта ситуация воспроизводилась как на рабочем месте ЛПР, так и в консультативной организации;

· учебная ситуация, в которой ЛПР выступал в роли обучаемого;

· учебная ситуация, в которой ЛПР сам обучал других лиц;

· контрольная ситуация, в которой ЛПР оказывался в ситуации проверки его умений;

· ситуация деловой игры, в которой ЛПР, отрабатывая с подчиненными наиболее сложные элементы и процедуру принятия решения в целом, как бы проигрывал свою собственную роль, формируя при этом другие роли и давая оценку их «исполнению»;

· ситуация лабораторного эксперимента, в которой ЛПР осозна­вал свою роль испытуемого.

Эксперимент проводился в течение двух месяцев (октябрь, ноябрь 2009), интервал между ситуациями составлял неделю. Последовательность ситуаций была различной.

Были отмечены следующие особенности процесса выбора коллективной стратегии  формирования модуля в различных ситуациях решения многокритериальной задачи для групп ЛПР-1А и ЛПР-1В.

В производственной ситуации выбор стратегии формировался на более высоком уровне, чем в нейтральных ситуациях первых серий эксперимента. Формируя коллективную стратегию, испытуемые запрашивали информацию, свидетельствующую о том, что у них идет ориентация не только в предметно-технических, но и в социально-психологических условиях ситуации принятия решения. Так, испытуемых интересовали, например, мнения других лиц и оценка рассматриваемых ими критериев. При этом ЛПР-1 стремились к организации ситуации принятия решения в тесном сотрудничестве с другими лицами - экспертами в отдельных областях решаемой задачи.

В учебной ситуации уровень формирования стратегии был несколько ниже, чем в производственной ситуации, в то же время отчетливо определялась тактика ЛПР опробования именно сложных операционно-технических звеньев формирования стратегии (у испытуемых групп ЛПР-2 и ЛПР-3 в учебной ситуации сформированность стратегии повысилась значительнее, чем у ЛПР-1).

В ситуации обучения, когда ЛПР сами обучали других лиц и формировали стратегию, комментируя этот процесс, отмечался наиболее высокий уровень сформированности стратегии. Оценивая процесс решения задачи обучаемыми, ЛПР оценивали их работу не только по изменениям объективных результатов, но и по процессу формирования стратегии, оценивали ориентацию на определенную группу критериев, последовательность действий в выборе и реализации стратегии, формулировали свои общие установки формирования стратегии.

В контрольной ситуации сформированность стратегии оказывалась у ЛПР-1 ниже, чем в производственной ситуации (у испытуемых-студентов именно в этой ситуации сформированность стратегии была выше, чем в других). Испытуемые группы ЛПР-1 нередко уходили в этой ситуации от решения многокритериальной задачи.

В ситуации деловой игры был обнаружен высокий уровень сформированности коллективной стратегии, причем отчетливо проявились некоторые особенности поведения ЛПР высокого уровня в сравнении с испытуемыми других групп. Основная особенность состояла в требованиях ЛПР-1 к организации ситуации распределенного акта принятия решения. ЛПР-1 ставили перед подчиненными задачу подготовить предварительное решение (ряд решений разными группами), а затем формировали общую стратегию, которую и опробовали на экспериментальной модели. В ситуации эксперимента, организованной по типу «свободной ситуации», сформированность стратегии оказывалась наиболее низкой по сравнению с другими сериями.

Варьированием ситуаций эксперимента достигались отчетливые изменения в даваемых экспертами (по их собственной инициативе) предсказаниях и оценках предполагаемых и действительных результатов опробования той или иной стратегии. Т.е. смысловая апробация результатов осуществлялась в соответствии с социально-психологическим смыслом ситуации решения задачи. Так, в учебной ситуации испытуемый мог в целом положительно оценить объективно неудачный результат, так как он подтверждал, например, его предположение о том, что «этим путем идти не стоит» и, напротив, в контрольной ситуации испытуемые нередко оценивали объективно положительный результат (отмечается его объективную успешность) как неуспешный, поясняя, что они ожидали большего, лучшего результата. Таким образом, разные смысловые аспекты выбора общей стратегии - например, «научиться выбирать коллективную стратегию» или «показать высокий уровень своих умений» - определяли в свою очередь разную интенциональную направленность выбора.

В целом результаты третьей серии экспериментов подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что важным механизмом процесса порождения вводимого системой обеспечения действия выбора общей стратегии является смысловая апробация выбора в социально-психологических условиях ситуации решения многокритериальной задачи. В тех ситуациях, в которых у экспертов стратегия формирования содержания модулей была успешнее, отмечалось более частое и более отчетливое осуществление действий предсказания результативности формирования альтернативы и оценки получаемых результатов.

Далее была выдвинута гипотеза о том, что введение действий предсказания и оценки получаемых результатов может способствовать повышению уровня сформированности общей стратегии решения задачи. С целью проверки этой гипотезы была проведена четвертая серия экспериментов, в которой решение многокритериальной задачи организовывалось в ситуациях деловой игры и производственной и ставилась конкретная дополнительная задача сформулировать рекомендации по коллегиальной экспертной оценке содержания модулей программы " Современный образовательный менеджмент".

Прием варьирования ситуации решения задачи дополнялся введением в деятельность экспертов действий предсказания и оценки изменения содержания и критериев оценки альтернативы. В соответствии с дававшейся инструкцией эксперты предсказывали изменения критериев оценки и содержания самого модуля, которые они могут получить при анализе и использовании данной свертки текста, нескольких СТ или после формирования альтернативы в целом. После того как задание было выполнено, эксперты получали на экране дисплея результат своих действий, сравнивали его с предсказанием и оценивали результат сравнения.

Введение действий предсказания результативности формирования альтернативы и оценки получаемых результатов по-разному изменило показатели сформированности коллективной стратегии в разных ситуа­циях решения задачи.

В ситуации деловой игры уровень сформированности стратегии повысился незначительно (по сравнению с результатами третьей серии), в то же время он заметно повысился в производственной ситуации.

Наиболее важен, с нашей точки зрения, тот установленный в результате исследования факт, что смысловая определенность ситуации принятия решения существенно повышает сформированность процесса выбора стратегии. В неопределенной, нейтральной ситуации, когда ЛПР не имеет возможности доопределить смысловое содержание актуальной ситуации, действие выбора стратегии не формируется.

Полученные при этом результаты свидетельствуют также о том, что варьируя условия ситуации выбора, доопределяя тем самым смысл выбора для ЛПР, можно влиять на результат выбора стратегии. Однако, понятно, что задача обеспечения многокритериального выбора состоит не в том, чтобы пытаться управлять процессом выбора стратегии по желанию эксперта-консультанта, руководителя работ, а в том, чтобы помочь ЛПР доопределить все те аспекты действия выбора стратегии, которые ему необходимы для сознательного формирования стратегии и принятия решения по содержанию образовательного модуля.

Далее приводятся рекомендации по коллегиальной экспертной оценке содержания модулей программы " Современный образовательный менеджмент" и  результаты экспериментального опробования методики на реальных задачах формирования содержания модулей, полученных, в том числе, в процессе описанных выше исследований.

   2.4 Рекомендации по коллегиальной экспертной оценке содержания модулей программы " Современный образовательный менеджмент"  

Для случая оценки содержания модулей программы " Современный образовательный менеджмент" наиболее подходят группы методов оценки, ориентированных на естественный язык описания ситуации выбора и шкалы критериев со словесными оценками градаций качества [51].

В качестве модели коллегиальной экспертной оценки образовательного модуля в данной методике применена модель многокритериального выбора в условиях неопределённости и качественной разнородности критериев оценки, а также отдельные методики коллегиальных экспертных методов технологии Форсайт.

На основании проведенного анализа и изучения существующих отечественных и зарубежных методов многокритериальной оценки качественно разнородной информации предложены следующие рекомендации по проведению экспертной  оценки содержания образовательных модулейпрограммы " Современный образовательный менеджмент".

⇐ Предыдущая123Следующая ⇒

Поделиться: