Принцип построения диагностического материала

 

Задачей нашей работы было создание методики диагностики учебной инициативы в конце младшего школьного возраста.

Можно выделить два типа основных новообразований (Цукерман Г.А.), которыми характеризуются достижения каждого из детских возрастов:

1. новообразования, которые связаны с осоением новой предметности (для младшего школьного возраста - это определяющая рефлексия, теоретический анализ и планирование);

2. новообразования, которые связаны с овладением новой формой сотрудничества (для младшего школьного возраста - это умение учиться и учебное сотрудничество).

Интегральными характеристиками этих новообразований, на наш взгляд, являются интерес и инициатива (для младшего школьного возраста - учебная инициатива), которые определяют направленность поведения и деятельности, определяют линию самостоятельного принятия задач, область субъектного поведения.

Учебная инициатива понимается в РО двояко, в соответствии с двумя выбранными типами новообразований:

1. как умение адресовать учителю или сверстнику точный запрос относительно недостающих способов действия;

2. как умение опосредствовать учебные действия (анализ, планирование), разворачивать пробно-поисковый тип действий.

И в том, и в другом случае учебной инициативе противопоставлен формально-исполнительский тип действия, в котором ученик ориентирован на поиск правильного ответа, а не на поиск общего способа действия, а значит и не на обучение себя.

Исходя из такого понимания учебной инициативы, мы гипотетически определи ее возможные признаки:

§ Ученик предпочитает выбирать трудные задачи, способ выполнения которых ему неизвестен, даже если это никак не поощряется, и, более того, может препятствовать достижению формального результата (можно набрать мало баллов, потратив много времени на решение сложных заданий, и не успев выполнить простые);

§ Ученик отказывается от выполнения простых заданий, способ решения которых для него очевиден, даже если это соответствует формальным требованиям к результату (даже если решение этих заданий не приносит дополнительные баллы);

§ Низкий уровень стереотипных решений в задачах, предполагающих множественность правильных ответов. Установка на преодоление (избежание повторений) уже открытых способов, на поиск еще неизвестных, новых способов действия;

§ Ученик предпочитает не просто решить задачу, а решить задачу определенным способом, не просто выбрать задачу, а выбрать задачу под определенный способ действия, т.е. сам накладывает определенные учебно-предметные ограничения на собственное действие;

§ Существенным признаком учебной инициативы является спонтанность выбора трудных задач, постановка учебных целей, т.е. внешне ситуация может и не выглядеть как выбор уровня трудности, но ограничения на собственные действия инициативно привносятся самим учеником. Учитель просто предлагает выполнить задание (например, написать сочинение), а не выбрать задачу из набора задач разного уровня сложности, и ученик сам задает для себя уровень выполнения.

Исходя, из возможных форм проявления учебной инициативы, определим требования к организации диагностической процедуры:

¨ Задания должны предполагать возможность различных вариантов правильного (подходящего) выполнения;

¨ Различные варианты выполнения должны отражать различные уровни трудности, решенной задачи;

¨ Различные уровни трудности должны отражать как многоступенчатость (сложность) решения, так учебно-предметный (понятийный) уровень, т.е. отражать и трудности планирования, и трудности анализа;

¨ Множество вариантов решения должно допускать стереотипные и нестереотипные (разнородные) ответы, т.е. уровень его выполнения должен зависеть от разнородности (нестереотипности) приведенных ответов;

¨ В задании должно быть указание на критерий успешности и глубины его выполнения. Это указание должно быть не прямым, не директивным, а опосредованным;

¨ Успешность и глубина выполнения задания должна быть связана с эволюцией общего способа действия, т.е. разнородность и многообразие ответов должны быть результатом построения класса конкретных задач.

В соответствии с выделенными требованиями нами была разработана и опробована диагностическая процедура для выявления феноменов учебной инициативы.

Диагностическая процедура проводилась в три этапа.

На первом этапе испытуемым предлагалось составить список из 5-6 вопросов к незавершенному тексту задачи.

Инструкция: Прочитайте текст задачи “Подшипники”. Придумайте 5-6 таких вопросов к данной задаче, для ответа на которые, достаточно приведенных в задаче данных.

Далее предлагается следующий текст задачи с отсутствующим вопросом.

Подшипники.

Фабрика делает подшипники, каждый день - одинаковое количество.

Все подшипники сразу упаковываются в коробки.

В разные дни недели используются коробки разного размера.

В таблице указано, сколько коробок с подшипниками запаковывают в разные дни недели.

 

Понедельник	3 коробки
Вторник	7 коробок
Среда	4 коробки
Четверг	5 коробок
Пятница	6 коробок

 

Два дня в неделю фабрика делает подшипники для машиностроительного завода, упаковывая по 80 и 160 штук в коробку.

Приведем возможный набор вопросов, составленный нами и включающий разные по трудности и по предметно-психологическому содержанию вопросы, который можно считать выполнением задания на достаточно высоком уровне:

Вопрос 1. Сколько коробок с подшипниками упаковывает фабрика за неделю (в субботу и воскресенье фабрика не работает)?

Вопрос 2. В какой день подшипники упаковываются в самые маленькие коробки?

Вопрос 3. В какие дни фабрика делает подшипники для завода?

Вопрос 4. Сколько подшипников изготавливает фабрика в среду?

Вопрос 5. Если собрать подшипники из пяти коробок, упакованных в разные дни недели (по одной в каждый день), сколько будет подшипников?

На втором этапе испытуемым предлагалось решить аналогичную задачу на другом сюжетном материале, но с точно таким же предметно-психологическим содержанием, в которой уже были сформулированные к заданным условиям вопросы.

Инструкция. Прочитайте текст задачи “Веломарафон” и ответьте на вопросы в задаче.

Веломарафон.

В марафоне участвовали пять велосипедистов.

Каждый из участников преодолел одинаковое расстояние.

В таблице указано время, которое затратил каждый участник на прохождение всего пути.

 

Иван	7ч
Егор	6ч
Петр	4ч
Семен	8ч
Федор	5ч

 

Двое из участников были отцом и сыном, они ехали со скоростями 15 км/ч - один (отец), 30 км/ч - другой.

Вопрос 1. Сколько часов длилось бы соревнование, если бы участники стартовали не одновременно, а последовательно (второй стартовал бы после финиша первого, третий после финиша второго и т.д.)?

Вопрос 2. Кто из участников ехал с наибольшей скоростью?

Вопрос 3. Каким было отчество одного из участников?

Вопрос 4. С какой скоростью ехал Федор?

Вопрос 5. Какое расстояние было между Федором и Семеном, когда Федор финишировал?

Вопрос 6. Какова средняя скорость всех участников?

На третьем этапе испытуемому предлагалось вернуться к задаче “Подшипники” и придумать еще 2-3 вопроса.

Прокомментируем особенности строения выбранного диагностического материала с точки зрения исходного замысла.

Данное задание предполагает множество возможных ответов (см. выше список придуманных вопросов), разного уровня сложности. Например, придуманный для завершения задачи вопрос в задании первого этапа “сколько коробок с подшипниками упаковывает фабрика за неделю? ” предполагает выделение простого отношения частей и целого и соответствует низкому уровню трудности. А завершение задачи вопросом “в какие дни фабрика делает подшипники для завода? ” предполагает выделение отношений кратности и пропорциональности и соответствует существенно более высокому уровню трудности. В двух данных примерах уровень трудности определяется с точки зрения освоения предметных понятий и действий анализа.

На материале данных заданий возможно различение не только уровня трудности, но и уровня сложности (усложненности), который, как уже было сказано выше, связан с многоступенчатостью решения и уровнем развития действия планирования. Например, завершение задачи вопросом “сколько подшипников упаковывают в коробку в четверг? ” отличается от вопроса “сколько будет подшипников, если собрать подшипники из пяти коробок, упакованных в разные дни недели (по одной в каждый день)? ” количеством арифметических операций в решении, но при этом абсолютно идентично по своему учебно-предметному содержанию.

Важно, что такая организация диагностических заданий и диагностической процедуры содержит неявно заданные критерии качества и глубины выполнения.

Во-первых, это заданная традиционным строением текстовых задач установка на построение вопроса, для ответа на который все приведенные условия в тексте задачи должны быть использованы (не должно быть лишних данных).

Во-вторых, это требование к разнообразию списка вопросов, а также лаконичности и уместности вопросов для сюжета задачи, неявно заданное на примере списка вопросов в задаче второго типа (“Веломарафон”). Лаконичность и сюжетная уместность вопросов предполагает, что искомым в вопросе является не число, не имеющая для данного сюжета в задаче никакого смысла, а определенное существенное отношение между заявленными в тексте объектами, персонажами. Например, вопрос “каким было отчество одного из участников веломарафона? ” не обозначает число как искомое, хотя требует анализа отношений между величинами согласно сюжету задачи, - такой вопрос соответствует заявленному критерию. А вопрос “На сколько общее расстояние, пройденное всеми участниками веломарафона, больше длины дистанции? ”, обозначает искомое как определенную величину, однако эта величина не имеет никакого сюжетного значения и смысла.

Материал данных заданий допускает возможность множества однотипных (стереотипных) решений. Например, выполнить задание первого этапа можно, приведя следующие однотипные вопросы на отношение частей и целого:

- Сколько коробок было запаковано в понедельник и вторник?

- Сколько коробок было запаковано во вторник и среду? и т.д.

Например, следующие вопросы, требующие в решении выделять отношение кратности и пропорциональности, также однотипны:

- На сколько больше подшипников упаковываются в коробку в понедельник, чем во вторник?

- На сколько меньше подшипников упаковываются в коробку в пятницу, чем в среду?

Таким образом, такая организация задания предполагает возможность различения установки на формально-исполнительский тип действия, признаком которого является стереотипное воссоздание известного способа действия, и установки на учебный тип действия, признаком которого является самостоятельная постановка задачи на преодоление наличных способов действия, которая на материале этих экспериментальных заданий выражается в стремлении найти неочевидный вариант вопроса к условиям незавершенной задачи.

Второй и третий этап нужны для того, чтобы на третьем этапе предоставить испытуемому возможность переформулировать вопросы из задачи, которая решалась им на втором этапе, в соответствии с сюжетом задачи первого этапа.

Таким образом, в эксперименте неявно задается возможность переноса общего способа действия. При этом сюжеты задач “Подшипники” и “Веломарафон” специально подобраны таким образом, чтобы буквальный перенос некоторых вопросов из второй задачи в первую был невозможен или затруднен, несмотря на полную идентичность содержания (типов отношений между величинами) этих задач. Так, например, буквальный перенос вопроса из задачи второго типа “Какое расстояние было между Федором и Семеном, когда Федор финишировал? ” означал бы составление примерно следующего вопроса “На сколько больше осталось упаковать подшипников во вторник, по сравнению с теми, что уже упаковали, если запакованные подшипники заняли коробок столько же, сколько было упаковано в понедельник? ”. Несмотря на полную идентичность отношений между наличным и искомым в обеих задачах в данном примере, формулировка последнего вопроса совсем не очевидна.

Таким образом, принятие неявно заданной задачи на сопоставление двух текстов через оформление аналогичных вопросов должно быть важным показателем учебной инициативы, направленной на построение анализа содержания задачи и удержание общего способа решения.

 

Феномены учебной инициативы

Прежде, чем мы перейдем к обсуждению экспериментальных данных, следует уточнить понимание учебной инициативы, а именно его специфику относительно конца младшего школьного возраста. Ведь противопоставление формально-исполнительского и учебного типа действий, то, как мы определили границы учебной инициативы, верно и для начала младшего школьного возраста.

Надо отметить, что инициатива, вообще, проявляется в предпочтении определенного вида деятельности в относительно свободной ситуации. Что человек будет делать, когда можно делать разное? Поэтому, на наш взгляд, именно предмет деятельности, а точнее сказать, предмет пробно-поисковых действий позволяет точно описать характер инициативы.

Мы полагаем, что развитие учебной инициативы связано с развитием знаковой операции и действия моделирования. В конце младшего школьного возраста происходит переход от простого использования знаковых средств, для выделения существенных отношений по образцу, заданному учителем, к собственно опробованию возможностей и границ знакового средства (схемы, чертежа), т.е. предметом анализа становятся не столько отношения между величинами в задаче, сколько устройство и применимость известных знаковых средств. В.В. Давыдов называл такой способ работы переходом от абстрактного к конкретному. Можно сказать, что в таком переходе оформляются и выделяются (разделяются) процессы мышления и процессы понимания. Первые направлены на анализ разрыва в предметном действии, противоречия между наличным и искомым. Вторые - на сопоставление разных планов оформления предметных отношений, различных типов знакового материала: текста задачи, краткой записи, чертежа, схемы, таблицы и т.д. В ситуации решения задачи это представлено как изменение в целях учебной работы: не найти способ решения задачи, а решить задачу определенным способом.

Исследование проводилось в гимназии № 1 “Универс” г. Красноярска. Нами было исследовано 15 учеников пятых классов в возрасте 10 - 11 лет.

Метод исследования: формирующий эксперимент в условиях лабораторного наблюдения.

Методика исследования: нами была разработана диагностическая процедура, позволяющая выделять формы учебной инициативы в конце младшего школьного возраста, которая включает в себя ряд последовательно предъявляемых арифметических задач с избыточными и недоопределенными условиями.

Методика состоит из трех частей. На первом этапе испытуемым предлагается придумать 5-6 вариантов вопросов завершения текста задачи (Приложение 1). На втором этапе испытуемым предлагается решить аналогичную задачу на другом сюжетном материале, но с точно таким же предметно-психологическим содержанием, в которой уже были сформулированные к заданным условиям вопросы (Приложение 2). На третьем этапе испытуемым предлагается вернуться к условию первой задачи (Приложение 1) и придумать еще 2-3 вопроса.

Практическая база: Учащиеся 5-х классов гимназии №1 “Универс”.

Возраст учащихся: 10-11 лет.

Время проведения: вторая четверть четвертого года обучения.

Количественные данные по выполнению заданий в методике представлены в таблице №1.

К первой группе относятся испытуемые, решающие все задания в методике на достаточно высоком уровне и чей уровень развития учебной инициативы, соответственно, достаточно высок.

Ко второй группе относятся испытуемые, которые придерживаются стереотипного воссоздания известного им способа действия или испытывают затруднения при решении задач в методике (не видят предметно-психологического сходства в сюжетном содержании задач).

 

Таблица №1

	1 группа	2 группа
Количество учеников	3 (20%)	12 (80%)

 

Итак, по итогам полученных данных видно, что все участники исследования справились с заданием, но только у 20% испытуемых можно говорить о наличии феноменов учебной инициативы, у остальных 80% мы смогли пронаблюдать установку на формально-исполнительский тип учебных действий, что исключает присутствие в их действиях феноменов учебной инициативы.

Ниже представлены два примера выполнения испытуемыми заданий в диагностической процедуре, отражающие два основных типа их выполнения, наиболее часто встречаемые в ходе работы. В первом примере представлены все выделенные нами феномены учебной инициативы, он является показателем тех действий, которые были свойственны испытуемым, вошедшим в 1 группу таблицы №1. Во втором примере представлена полная противоположность в подходе к решению заданий, отражающая действия испытуемых, которых мы отнесли ко второй группе.

В ходе экспериментального опробования диагностической процедуры нам удалось пронаблюдать и выделить следующие феномены учебной инициативы.

Пример выполнения №1.

Испытуемый: Влад, ученик 5 класса, 11 лет.

Время проведения диагностической процедуры соответствует продолжительности одного урока и составляет 40 минут.

 

 

Этапы проведения	Признаки учебной инициативы	Действия испытуемого в ходе решения заданий	Интерпретация
I этап.	1. Спонтанность выбора трудных задач.	1. Мальчик начал работу с того, что стал не только придумывать вопросы, но отвечать на них. Экспериментатор: Тебе не нужно отвечать на вопросы, которые ты составляешь. Так ты не успеешь выполнить задание. Испытуемый: Успею, мне просто интересно.	1. Подобное заявление ученика позволяет выделить в его действиях существенный признак учебной инициативы - спонтанность выбора трудных задач. Т.е. испытуемый сам выбрал для себя уровень выполнения предложенного задания, он сам усложнил себе задачу, выбрав более сложный путь решения, несмотря на то, что это могло сказаться на качестве его работы.
	2. Определенные учебно-предметные ограничения на собственное действие	2. Испытуемый составил вопросы и ответил на них.	2. Ученик предпочел не просто решить задачу (составить вопросы), а решить ее определенным способом (составил вопросы и правильно на них ответил).
	3. Низкий уровень стереотипных решений.	3. Испытуемый составил следующие вопросы к задаче: -“Сколько подшипников фабрика делает в понедельник и в пятницу? ” - ”Сколько подшипников делают каждый день? ” Экспериментатор: Почему в первом вопросе, который ты составил, тебя заинтересовали именно эти дни? Испытуемый: Потому что между ними есть связь. Экспериментатор: Какая? Испытуемый: Такая же, когда для завода упаковывают. Так можно ответ найти.	3. Поскольку испытуемый не только составлял вопросы к задаче, но и тут же их решал, то набор вопросов получился ограниченным, что, правда, не сказалось на правильности ответов на них. Подобный набор вопросов позволяет говорить о том, что задание выполнено на достаточно высоком уровне, т.к. ученик включает разные по трудности и предметно-психологическому содержанию вопросы. Уровень стереотипных вопросов достаточно низкий, что говорит о том, что действия мальчика были направлены на открытие новых способов решения задачи.
II этап.		Испытуемый успел ответить на четыре вопроса к задаче из шести возможных.
III этап.	4. Отказ от выполнения простых заданий, способ решения которых для ученика очевиден. 5. принятие неявно заданной задачи при сопоставлении двух задач и оформление аналогичного вопроса.	Испытуемый составил два вопроса: - “В какие дни фабрика упаковывает подшипники для машиностроительного завода? ” - “Сколько подшипников упаковывают в самые маленькие коробки? ” Экспериментатор: Первый вопрос, который ты составил сейчас довольно интересный. Что ты можешь про него сказать? Испытуемый: Ну, он такой же, как самый первый, только по-другому. Экспериментатор: Что именно по-другому? Испытуемый: Ну, отношение такое же, просто звучит не так.	4. Испытуемый не стал составлять вопросы, аналогичные тем, что уже были им составлены для этой задачи на первом этапе диагностической процедуры, т.е. отказался от выполнения легкого задания. 5. Мальчик смог отойти от вопросов, направленных на получение только количественного ответа, искомым стало уже не число, а отношение между заявленными в тексте задачи объектами (отношение между днями недели и машиностроительным заводом). Таким образом, можно сказать, что испытуемый смог увидеть связь вопросов в задачах и удержать общий способ их решения при составлении вопросов на последнем этапе процедуры.

 

Таким образом, по итогам прохождения мальчиком всех трех этапов диагностической процедуры можно сделать следующие выводы:

1. На первом этапе испытуемый сразу выделил в задаче те закономерности, которые позволяют разобраться в ее структуре, понять ее предметно-психологическое содержание, но это немного помешало ему в выполнении задания (он не смог до конца отойти от этой закономерности и попробовать обыграть другие моменты, скрытые в условии задачи).

2. Второй этап эксперимента помог испытуемому разнообразить список вопросов на третьем этапе. Мальчик смог отойти от вопросов, направленных на получение количественного ответа к вопросу, где искомым стало уже не число, а отношение между заявленными в тексте задачи объектами (отношение между днями недели и машиностроительным заводом). Таким образом, принятие неявно заданной задачи при сопоставлении задач “Веломарафон” и “Подшипники” и оформление аналогичного вопроса на третьем этапе эксперимента является важным показателем учебной инициативы, направленной на построение анализа содержания задачи и удержание общего способа решения.

.   Испытуемый сразу выбрал для себя уровень выполнения предложенного задания, предпочел не просто решить задачу, а сделать это определенным способом (придумать вопросы и ответить на них).

.   Избежание построения стереотипных вопросов, самостоятельная постановка задачи на преодоление наличных способов действия, которая на материале этих экспериментальных заданий выражается в стремлении найти неочевидный вариант вопроса к условиям незавершенной задачи, позволяет говорить об установке на учебный тип действий, т.е. в действиях ученика не было формально-исполнительского типа действий.

Далее мы хотим представить пример выполнения испытуемым заданий в диагностической процедуре, в котором феномены учебной инициативы не были выявлены.

Пример выполнения №2.

Испытуемый: Рома, ученик 5 класса, 11 лет.

Время проведения диагностической процедуры соответствует продолжительности одного урока и составляет 40 минут.

Задания выполнял самостоятельно, при возникновении затруднений обращался за помощью к экспериментатору.

 

Этапы проведения	Признаки учебной инициативы	Действия испытуемого в ходе решения заданий	Интерпретация
I этап.	1. Спонтанность выбора трудных задач. 2. Низкий уровень стереотипных решений.	Испытуемый составил следующие вопросы к задаче: - “Сколько коробок было запаковано в понедельник и во вторник? ” - “Сколько коробок было запаковано во вторник и в среду? ” (и т.д. до конца недели). - “В какой день упаковывают коробок больше всего? ” - “В какой день упаковывают коробок меньше всего? ”	1. Испытуемый не стал усложнять себе задание, делал только то, о чем просил его экспериментатор, т.е. в начале выполнения мальчиком задания, мы не смогли пронаблюдать данного существенного признака учебной инициативы. Испытуемый не стал видоизменять задачу, задавая более сложный уровень ее выполнения. 2. Такую организацию вопросов материал заданий допускает, при этом сразу выделяется установка на формально-результативный тип действия, поскольку испытуемый воссоздает известный способ действий, уровень стереотипных решений при этом довольно высокий. Испытуемый не стремится к поиску нового способа решения задачи, кроме того, что очевиден, он отказывается от решения сложных задач в пользу более простых.
	3. Определенные учебно-предметные ограничения на собственное действие	Экспериментатор: Ты можешь сказать что-нибудь по условию задачи? Может быть что-то выделить? Испытуемый: Коробок всегда разное количество. Экспериментатор: А может быть есть какая-то связь между ними? Испытуемый: Какая? Экспериментатор: Прочитай внимательно условие еще раз… Испытуемый: (читает) Ну, я не знаю, что за связь… 3 коробки и 7 коробок что ли? Экспериментатор: Нет, не совсем. Испытуемый: Я не знаю. Скажите какая!	3. Испытуемый предпочитает просто решить задачу, способ для него не столь важен, как результат. Кроме того, можно сказать, что испытуемый не стремиться найти способ решения задачи и разобраться в ее структуре самостоятельно.
II этап.		Испытуемый решал более простые задачи, те, что были посложнее, он самостоятельно решить не смог, либо оставлял их напоследок, но в итоге к ним вернуться так и не успел.
III этап.	4. Отказ от выполнения простых заданий, способ решения которых для ученика очевиден. 5. Принятие неявно заданной задачи при сопоставлении двух задач и оформление аналогичного вопроса.	4. Испытуемый составил следующие вопросы: - “Сколько подшипников делает фабрика за неделю? ” - “На сколько больше подшипников упаковывается в коробку во вторник, чем в среду? ”	4. Принцип построения вопросов остался прежним. Содержание вопросов также не изменилось: на первом и третьем этапах их суть осталась та же. По-прежнему, искомым во всех вопросах, составленных мальчиком, остается число, а не отношение между объектами, заявленными в текстах задач. Т.е. испытуемый продолжил решение задач прежним способом. 5. Т.к. суть вопросов не изменилась, можно сказать, что испытуемый не смог сопоставить два текста предложенных задач, оформить аналогичные вопросы на третьем этапе процедуры, и, следовательно, в данном случае об анализе содержания задач и удержании общего способа решения говорить нельзя.

 

Таким образом, по итогам прохождения испытуемым диагностической процедуры можно сделать следующие выводы:

1. Испытуемый продемонстрировал формально-исполнительский тип действия, ученик был ориентирован на поиск правильного ответа, а не на поиск общего способа действий, а значит и не на обучение себя.

2. Наблюдался высокий уровень стереотипных решений в задачах, предполагающих множественность правильных ответов. Ученик продемонстрировал установку на повторение уже открытых им способов действия.

.   Действия испытуемого были направлены на выполнение тех заданий, способ решения которых был более очевиден и доступен, разобраться в том, что оставалось для него непонятным, ученик не захотел. Т.е. выбор осуществлялся в пользу более простых заданий.

.   Испытуемый избегал выполнения трудных заданий, оставляя их напоследок, выбирая более простые в способе решения которых он смог разобраться.

.   Сопоставить тексты предъявленных ему задач мальчик не смог - это видно на третьем этапе процедуры. И, следовательно, проанализировать их суть и уловить общий способ решения, который можно и нужно было удержать и перенести на последнем этапе с одной задачи на другую, он не смог.

Таким образом, в ходе экспериментального опробования диагностической процедуры пронаблюдать и выделить все вышеописанные феномены учебной инициативы на данном примере нам не удалось.

 

 

Заключение

 

Мы разработали и экспериментально опробовали диагностическую процедуру учебной инициативы в конце младшего школьного возраста.

Мы гипотетически определили возможные формы проявления учебной инициативы, в соответствии с которыми были сформулированы требования, на основании которых и была организована диагностическая процедура.

В соответствии с этими требованиями:

) Эксперимент построен таким образом, чтобы испытуемый сам определил для себя тот способ действия, который является для него наиболее приемлемым, чтобы справиться с заданиями в процедуре, на основании чего мы можем судить о типе исполнения действия испытуемого (установка на формально-исполнительский либо учебный тип действий).

) Множество вариантов решения задач в процедуре позволяет отразить уровень их выполнения (разнородность либо стереотипность действий при выполнении заданий).

) В эксперименте неявно задается возможность переноса общего способа действий через сопоставление двух текстов задач в процедуре, через анализ их содержания и удержание общего способа решения, что определяет успешность и глубину выполнения задания.

В ходе работы нам удалось пронаблюдать и выделить все гипотетически определенные нами феномены учебной инициативы.

Мы получили экспериментальное подтверждение нашей гипотезы.

Развитие учебной инициативы в конце младшего школьного возраста предполагает переход от учебно-результативного к учебно-продуктивному типу действий. Этот переход можно обнаружить на материале задач с недостающими данными, предполагающих множество возможных решений разного уровня сложности. Для ученика становится важным не решить задачу, а решить ее определенным способом, или не просто выбрать задачу, а выбрать задачу под определенный способ действия, определить учебно-предметные ограничения на собственное действие.

Составленная нами такая организация диагностических заданий в диагностической процедуре позволяет различить установки на формально-результативный и учебный тип действия, а вместе с тем определить развитие учебной инициативы и интереса как интегральных характеристик основных новообразований младшего школьного возраста.

 

 

Список литературы

 

1. Возрастная и педагогическая психология // Хрестоматия / под ред. Дубровиной И. В., М.: Академия, 2001. 368с.

2. Возрастная психология // Учебник / под ред. Обуховой Л. Ф., М.: Педагогическое общество России, 2003. 448с.

.   Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО - Пресс, 2002. 1008с.

.   Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогическое общество России, 2000. 480с.

.   Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интер, 1996. 544с.

.   Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Томск: Пеленг, 1995. 35с.

.   Давыдов В.В. Психология младшего школьника // Возрастная и педагогическая психология // Материал Всесоюзного семинара-совещания. Пермь, 1974. 209с.

.   Давыдов В. В. Психологические особенности “дочислового” периода в математике. М.: Политиздат, 1980. 63с.

.   Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности / Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1992. № 3 - 4.

.   Краткий психологический словарь / сост. Карпенко А. А. / под общ. ред. Петровского А. В., Ярошевского М. П. М.: Политиздат, 1985. 431с.

.   Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика. М.: изд-во Институт практической психологии, 1998. 416с.

.   Крутецкий В. А. Психологические особенности младшего школьника // Хрестоматия по возрастной психологии // составитель канд. психол. наук Семенюк Л. М. / под ред. Фельдштейна Д. И. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

.   Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 680 с.

.   Психологический словарь / под ред. Давыдова В. В., М.: Педагогика, 1983. 488с.

.   Психологический словарь - справочник / под ред. Дьяченко М. И. М.: Харвест, 2004. 576 с.

.   Психология и математика /под ред. Давыдова В. В., М.: Наука, 1976. 296 с.

.   Психология развития младшего школьника / Под ред. В. В. Давыдова, М.: Педагогика, 1990.

.   Репкин В. В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига, 1997. 40 с.

.   Репкина Н. В. Система развивающего обучения в школьной практике / Вопросы психологии, 1997. №3. с. 40-51.

.   Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. 288с.

.   Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 268с.

.   Цукерман Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? / Вопросы психологии, 1998. №5. с. 68-81.

.   Цукерман Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема / Вопросы психологии, 2001, №5.

.   Цукерман Г. А. Идея рефлексивного развития как ценностное основание психологии учебной деятельности. // лекция, 1998.

.   Цукерман Г. А. Субъект учебной деятельности. Почему он не уловим? // лекция. Июнь, 1993. 4с.

.   Эльконин Б. Д. Ведение в психологию развития. 1994.

.   Эльконин Б. Д. Психология развития / Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2001. 144с.

.   Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560с.

.   Эльконин Б. Д. Особенности знакового опосредования при решении творческих задач / Вопросы психологии, 1997, №3.

 

 

Приложение 1

Подшипники

 

Фабрика делает подшипники, каждый день - одинаковое количество.

Все подшипники сразу упаковываются в коробки. В разные дни недели используются коробки разного размера.

В таблице указано, сколько коробок с подшипниками запаковывают в разные дни недели.

 

Понедельник	3 коробки
Вторник	7 коробок
Среда	4 коробки
Четверг	5 коробок
Пятница	6 коробок

 

Два дня в неделю фабрика делает подшипники для машиностроительного завода, упаковывая по 80 и 160 штук в коробку.

Возможный набор вопросов, составленный нами, который можно считать выполнением задания на достаточно высоком уровне:

Вопрос 1. Сколько коробок с подшипниками упаковывает фабрика за неделю (в субботу и воскресение фабрика не работает)?

Вопрос 2. В какой день подшипники упаковываются в самые маленькие коробки?

Вопрос 3. В какие дни фабрика делает подшипники для завода?

Вопрос 4. Сколько подшипников изготавливает фабрика в среду?

Вопрос 5. Если собрать подшипники из пяти коробок, упакованных в разные дни недели (по одной в каждый день), сколько будет подшипников?

 

Приложение 2

Веломарафон

В марафоне участвовали пять велосипедистов.

Каждый из участников преодолел одинаковое расстояние.

В таблице указано время, которое затратил каждый участник на прохождение всего пути.

 

Иван	7ч
Егор	6ч
Петр	4ч
Семен	8ч
Федор	5ч

 

Двое из участников были отцом и сыном, они ехали со скоростями 15 км/ч - один (отец), 30 км/ч - другой.

Вопрос 1. Сколь

⇐ Предыдущая12

Поделиться: