Использование дидактических игр на уроках экономики

Использование дидактических игр на уроках экономики

 

 

Курсовая работа

 

Выполнил: студент 5 курса 524 группы Коровин А.А.

 

Научный руководитель: Мурзинцева О.Г.

 

Курсовая работа защищена

 

«  »                            2007 г.

 

 

 (оценка)

 

 

Барнаул 2007 г.

Содержание

                                                                                         

Введение                                                                                                           3

 

Глава1 Психолого-педагогические основы использования дидактических игр в процессе обучения.

1.1. Игра как психическое явление                                                                8

1.2. Роль и значение дидактической игры в учебном процессе                 15

1.3. Состояние проблемы использования дидактических игр в теории и практике общеобразовательной школы                                                       19

1.4. Теоретические выводы по работе                                                          30

 

Глава 2 Содержание и использование дидактических игр на уроках экономики в старших классах общеобразовательной школы.

2.1. Календарно-тематическое планирование занятий экономики           33

2.2. Разработка дидактических игр для занятий по экономике                 38

2.3. Методика использования дидактических игр                                      47

2.4. Экспериментальная работа                                                                    55

2.5. Анализ результатов исследования                                                        63

2.6. Методические рекомендации по использованию дидактических

 игр на уроках экономики в старших классах                                       66

 Заключение                                                                                                 67                           

Список литературы                                                                                   70

 Приложение

Введение

Нигде необходимость школьного экономического образования не стоит так остро, как в нашей стране. Это связано с тем, что экономическое образование у нас должно быть построено на принципе опережения.

Система общего образования призвана повысить экономическую грамотность общества.

В последнее время в педагогике, так же как и во многих других областях науки, происходит перестройка практики и методов работы, в частности все, более широкое распространение получают различного рода игры.

Внедрение в практику игровых методик напрямую связано с рядом общих социокультурных процессов, направленных на поиск новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношений между учителем и учащимися.

Необходимость повышение уровня культуры общения учащихся в дидактическом процессе диктуется необходимостью повышения познавательной активности школьников, стимулирования их интереса к изучаемым предметам.

Актуальность:
Игра, являясь простым и близким человеку способом познания окружающей действительности, должна быть наиболее естественным и доступным путём к овладению теми или иными знаниями, умениями, навыками.

В российской системе экономического образования возникают противоречия:

1. Между необходимостью и потребностью использования дидактических игр в учебно-воспитательном процессе и недостаточной разработкой этого вопроса в педагогической теории и практике общеобразовательной школы.

2. Между ролью экономических знаний на современном уровне развития общества и уровнем профессиональной подготовки педагогов, способных грамотно поставить процесс обучения экономике в старших классах.

Указанные противоречия актуализируют проблему исследования: выявить организационно-педагогические условия использования дидактических игр на уроках экономики в старших классах.

Цель исследования:
изучение влияния дидактической игры на эффективность обучения, выявить оптимальные педагогические условия применения дидактических игр на уроках экономики в старших классах.

Исходя из цели исследования, на основании анализа данной проблемы и результатов опытных исследований, сформулирована гипотеза: если в процессе обучения экономики применять дидактические и сюжетно-ролевые игры то интерес к предмету у учащихся будет выше, повысится качество знаний, а так же прочность усвоения учащимися учебного материала будет более эффективной.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

Задачи исследования:
1) Провести анализ имеющийся педагогической литературы по данной теме.

2) Разработать дидактические игры.

3) Разработать методику применения дидактических игр на уроках экономики в старших классах.

4) Составить систему уроков по экономике с использованием дидактических игр.

5) Провести педагогический эксперимент по выявлению эффективности разработанной методики.

Объектом исследования является: организация учебно-воспитательного процесса на уроках экономики в старших классах общеобразовательной школы.
Предмет исследования: использование дидактических игр в организации учебно-воспитательного процесса на уроках экономики.

При выполнении данной работы нами применялись следующие методы исследования:

1. Наблюдение

2. Тестирование

3. Эксперимент

4. Беседа

5. Обработка статистических данных.

Экспериментальная работа проводилась на базе МОУ «Лицей №130» (РАЭПШ) Октябрьского района г. Барнаула с 15.10.06. по 12.01.07.

Решение поставленных задач осуществлялось в 3 этапа:

1. Поисково-констатирующий. На этом этапе: изучалась психолого-педагогическая литература, подготовка программ эксперимента, констатирующий эксперимент.

2. Формирующий. Проводился формирующий эксперимент. На этом этапе были проанализированы и проведены педагогические условия и дидактические приемы, необходимые для формирования деятельности учащихся.

3. Заключительный. На этом этапе была завершена опытно экспериментальная работа, систематизация результатов исследования. Полученные в ходе работы данные подвергаются качественному и количественному анализу. Были сформулированы основные выводы, и шло литературное оформление.

 Теоретическое значение работы:

1. Проанализировано состояние проблемы использования дидактических игр в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.

2. Определена совокупность психолого-педагогических условий использования дидактических игр на уроках экономики в старших классах.

Практическая значимость работы заключается

1. Вразработке новых методических игр и методик их применения.

2. В возможности использования его материалов для оптимизации процесса обучения на уроках экономики.

Новизна исследования:

1) Проведён психолого-педагогический анализ литературы по теме исследования.

2) Определены организационно-педагогические условия использования дидактических игр на уроках экономики в 11-м классе на примере темы «Предпринимательство».

3) Разработаны новые дидактические игры.

Структура работы. В работе имеется введение, где сформулированы основные компоненты исследования: актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и этапы.

В теоретической главе раскрыты сущность, виды, особенности использования дидактических игр.

В опытно-экспериментальной главе проведён констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Данная глава содержит 5 таблиц, две диаграммы.

В заключении сделаны выводы и обобщения, а так же выработаны методические рекомендации для учителей по использованию дидактических игр на уроках экономики в старших классах.

Теории происхождения игры

Попытки разгадать тайну происхождения игры предпринимались учёными на протяжении многих сотен лет.

Проблема игры возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу тенденций религиозно–социально–экономического и культурного развития общества [3].

Начало разработки общей теории игры следует относить к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в развитие данной теории внесли Фрейд, Пиаже, Штерн, Дьюи, Фромм, Хейзинга и др.

В отечественной психологии и педагогике теорию игры разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, А.С. Макаренко и другие.

А.Н. Леонтьев в работе “Психологические основы дошкольной игры” описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: “в ходе деятельности ребенка возникает противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия... потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия... Это противоречие... может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре...[20]

Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия - другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется”.

Вот несколько основных подходов к объяснению причин возникновения игры:

Теория избытка нервных сил, компенсаторностивозникла в XIX веке, в то время, когда преобладала точка зрения, что игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность. Родоначальником данной теории является английский философ Спенсер (1820 – 1903), который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет высвободить избыток энергии, присущей животным с высоким уровнем организации и человеку. Спенсер утверждает, что игры людей, в том числе детей есть проявление инстинктов, направленных на успех в “борьбе за существование”, порождают “идеальное удовлетворение” этих инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения. [14]

Теория инстинктивности, функции упражнения в игре, предупражнения инстинктов. В начале века особую популярность приобрела теория предупражнения швейцарского учёного К. Гросса, который считал игру первичной, изначальной, какими бы внешними или внутренними факторами она не вызывалась: избытком сил, усталостью, стремлением к соперничеству, подражанию и т.д. Игра, по Гроссу, вечная школа поведения.

Спенсер внёс в понимание игры эволюционный подход, указав на распространение игр у животных, инстинктивные формы которых недостаточны для приспособления к изменчивым условиям существования. В играх животных происходит предварительное приспособление предупражнение инстинктов к условиям борьбы за существование по мере их взросления.[19]

Гросс стоял на такой же позиции укрепления развития наследственных форм поведения в играх, критически относился к теориям отдыха и избытка нервных сил. Суть концепции Гросса сводится к отрицанию рефлекторной природы и к признанию спонтанности развития за счёт разряда внутреннеё энергии в организме, то есть в игре упражняются только инстинкты.

Теория рекапитуляции и антиципации. Американский психолог, педагог Г.С. Холл (1846-1924) выдвинул идею рекапитуляции (сокращённого повторения этапов развития человечества) в детских играх.

Игра, по мнению сторонников этой теории, помогает преодолевать инстинкты прошлого, становиться цивилизованнее. Данные исследователи воспринимают игру и игровую атрибутику как редуцированную деятельность, т.е. как воспроизводство образа жизни, культовых церемоний далёких предков. [26]

Существует также теория антиципации будущего в детской игре. Сторонники этой теории считают, что игры у мальчиков и девочек различны, так как обусловлены жизненной ролью, которая их ждёт. Временными аспектами игровой деятельности занимался О.С. Газман. Он писал: “Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях – в настоящем и будущем”. Приверженцы этой теории пытаются доказать, что игры, с одной стороны, предвосхищают будущее, но работают на настоящее.[41]

Теория функционального удовольствия, реализации врождённых влеченийфактически является теорией психоанализа. Авторы данной теории считают, что скрытые желания бессознательной сферы в играх имеют преимущественно эротическую окраску и обнаруживаются чаще всего в ролевых играх. А. Адлер (1870 – 1937) – австрийский психиатр и психолог, ученик З. Фрейда, основатель индивидуальной психологии, считал источником мотивации стремления ребёнка к самоутверждению как компенсации возникающего в детстве чувства неполноценности. Адлер объясняет появление игры и её своеобразие как реализацию желаний, которые ребёнок не может осуществить в действительности [2].

З. Фрейд – основоположник психоанализа, разрабатывал идею компенсаторности игры, связывал её с бессознательными механизмами психики человека. По Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх символически. Игры, по исследовательским данным Фрейда, очищают и оздоравливают психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний.

Как считает Фрейд, в противоположность гипотезе антиципации игры, игры выступают не как выражение функции, а как её изображение. Полезность игры, согласно теории Фрейда, заключается в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путём, подлинный катарсис. Игры позволяют либидо развернуться и выразиться, высвобождать чувственность, стремящуюся испытать и познать себя. [25]

Теория отдыха в игре. Игру как средство поддержания бодрости и силы трактовали Шиллер и Спенсер. Понимая, что в игре человек не только тратит, но и восстанавливает энергию. Такие исследователи, как Шалер, Валлон, Патрик, Штейнталь, считали игру не столько компенсаторной, сколько уравновешенной, значит отдыхом. Игра позволяет привлечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненное равновесие.

Теория духовного развития ребёнка в игре. К.Д. Ушинский (1824 – 1871) противопоставляет проповеди стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребёнка через игру к трудовой деятельности. Ушинский один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление.[11]

Многие учёные, в том числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский, полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребёнка.

Бесспорно, существуют и другие версии происхождения игры. Например, Ж. Шато считает, что игры детей возникли из их вечного стремления подражать взрослым. Р. Хартли, Л. Франк, Р. Гольденсон предполагают, что игра порождается “коллективным инстинктом” детей. Тот же Хейзинга или Гессе, Лем, Мазаев источником игры считают культуру, равно как и игру – источником культуры. Многие из вышеназванных исследователей называют источником игры общественный разум.         

Теорию игры в аспекте её исторического проявления, выяснения её социальной природы, внутренней структуры и её значения для развития индивида в нашей стране разрабатывали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие.

Один и тот же круг исследователей называют разные источники и причины появления феномена игры, рассматривая различные функции или близкие ей явления культуры [4].

 

Виды игровой деятельности

Общим признаком игры является то, что это добровольно и свободно выбранная деятельность, которая доставляет удовольствие и не имеет утилитарных целей, является непродуктивной деятельностью. Кроме того, это особого рода моделирующая деятельность, обнаруживающая связь с реальным миром (воссоздающая реальную деятельность или отношения в ней), явную (сюжетная игра) или скрытую (игра с правилами).

Творческие или сюжетно – ролевые игры создаются самими детьми. Они различаются по содержанию (отражение быта, труда взрослых, общественной жизни); по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные); по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации – разыгрывание сказок и рассказов) [17].

Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий; главное в них – решение поставленной задачи, соблюдение правил. По характеру игровой задачи они делятся на две большие группы: подвижные и дидактические. Однако это деление в значительной степени условно, так как многие подвижные игры имеют образовательное значение (развивают ориентировку в пространстве, требуют знания стихов, песен, умения считать), а некоторые дидактические игры связаны с различными движениями.

Между играми с правилами и творческими играми много общего: наличие условной игровой цели, необходимость в активной самостоятельной деятельности, работы воображения. Многие игры с правилами имеют сюжет, в них разыгрываются роли. Правила есть и в творческих играх – без этого не может успешно проходить игра, но эти правила дети устанавливают сами, в зависимости от сюжета.[15]

Отличие между играми с правилами и творческими играми заключается в следующем: в творческой игре активность детей направлена на выполнение замысла, развитие сюжета; в играх с правилами главное – решение задачи, выполнение правил [18].

 

Итак, игра воспроизводит стабильное и новационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры – в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Новационное же идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры. Во многих играх «функция реального» присутствует то ли в виде срезовых условий, то ли в виде предметов – аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А.М. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Забавляясь и играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для детей игра – сфера их социального творчества, полигон его общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна и многое «рассказывает самому ребенку о нем. Игра – путь поиска ребенком себя в коллективах сотоварищей, в целом в обществе, человечестве, во Вселенной, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию. Игра – уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических, интеллектуальных способностей, как в игре. Игра – регулятор всех жизненных позиций ребенка. Школа игры такова, что в ней ребенок – и ученик, и учитель одновременно.

Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами различных научных школ можно выделить ряд общих положений [3]:

1. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов.

2. Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения.

3. Игра – первая ступень деятельности ребенка дошкольника, изначальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших школьников, подростков, юношества, меняющих свои цели по мере взросления учащихся.

4. Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.

5. Игра – свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.

6. Игра – главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

Многие исследователи пишут, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживается в игровой деятельности детей. В ней своеобразными путями осуществляется формирование психических процессов: сенсорных процессов, абстракции и обобщения произвольного запоминания и т.д. Игровое обучение не может быть единственным в образовательной работе с детьми. Оно не формирует способности учиться, но, безусловно, развивает познавательную активность школьников.

В ходе игры учащиеся не заметно для себя выполняют различные упражнения, где им самим приходится сравнивать, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать задачи. Игра ставит учащихся в условия поиска, пробуждает интерес к победе, следовательно, дети стремятся быть быстрыми, находчивыми, четко выполнять задания, соблюдать правила игры.

Через игру и в игре постепенно готовится сознание ребенка к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и с взрослыми, формируются качества личности, необходимые будущему члену общества. В игре формируются такие качества, как самостоятельность, инициативность, организованность, развиваются творческие способности, умение работать коллективно[43]

                                                                                                                        В играх, особенно коллективных, формируются и нравственные качества ребенка. В ходе игры дети учатся оказывать помощь товарищам, считаться с мнением и интересами других, сдерживать свои желания. У детей развивается чувство ответственности, коллективизма, воспитывается дисциплина, воля, характер.

                                                                                                                      Включение в урок игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в освоении учебного материала.

                                                                                                               Разнообразные игровые действия, при помощи которых решается та или иная умственная задача, усиливает интерес детей к предмету, к познанию ими окружающего мира.

1.3 Состояние проблемы использования дидактических игр в теории и практике общеобразовательной школы.

Темпы роста объемов учебного материала диктуют свои условия к применению методов обучения школьников. И методы эти зачастую направлены на количество усваиваемого материала, а отнюдь не на его качество.

Такой подход, естественно, не способствует успешному усвоению программного материала и повышению уровня количества знаний. Наоборот, материал, плохо усвоенный учащимися, не может являться надежной опорой для усвоения новых знаний. [20]

Решение этой проблемы кроется в использовании методов обучения школьников, базирующихся на передовых представлениях детской психологии. И здесь на помощь учителям должна прийти игра – один из древнейших, и, тем не менее, актуальных методов обучения. [42]

В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через технологию игровых форм обучения. В.П. Беспалько в книге «Слагаемые педагогической технологии» дает определение педагогической технологии, как систематичное воплощение на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса. Игра имеет большое значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого деятельность, работа, служба. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности.[12]

 

Отрадно, что в общественной практике последних лет в науке понятие игры осмысливается по-новому, игра распространяется на многие сферы жизни, игра применяется, как общенаучная, серьезная категория. Возможно, поэтому игры начинают входить в дидактику более активно.[21]

В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке - игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста и поэтому упор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных условий жизнедеятельности. В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П.Усовой, Е.И.Радиной, Ф.Н.Блехер, Б.И.Хачапуридзе, 3.М.Богуславской, Е.Ф.Иваницкой, А.И.Сорокиной, Е.И.Удальцовой, В.Н.Аванесовой, А.К.Бондаренко, Л.А.Венгером. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.[13]

В России дидактическое значение игры доказывал еще К.Д.Ушинский. Педагогический феномен игры учащихся истолкован в трудах А.С.Макаренко и В.А.Сухамлинского. В Новосибирске есть мастерская «Игра», куда входят ведущие педагоги и психологи города.

Под руководством А.Н. Деменко они разрабатывают и внедряют в школьную практику различные дидактические игры. В этой мастерской идёт совместная работа лучших педагогов, психологов и специалистов в разных областях знаний. Игры, разработанные специалистами мастерскоё «Игра» используют на своих уроках учителя не только г. Новосибирска и Новосибирской области, но и всей России. Эти игры очень интересны для детей всех возрастов, так как при их разработке специалисты учитывают множество факторов, таких как пол, возраст, интеллектуальное развитие учащихся и др. Специалисты, работающие в мастерской уверены, что игра на уроке существенно повышает заинтересованность в изучаемом предмете и качество знаний и поэтому они утверждают, что целесообразно использовать дидактические игры на всех предметах, уделяя игре достойное внимание в школьной программе.[39]

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности школьника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Игра дает свободу, так как она не задача, не долг, не закон. По приказу играть нельзя, только добровольно.

По мнению Марковой А.П. [7, стр.35-40] игра даёт детям:

· Перерыв в повседневности, с ее утилитаризмом, с ее монотонностью, с ее жесткой детерминацией образа жизни. Игра это неординарность.

· Выход в другое состояние души. Подчиняясь лишь правилам игры, человек свободен от всяческих сословных, меркантильных и прочих условностей. Игра снимает то жесткое напряжение, в котором пребывает подросток в своей реальной жизни, и заменяет его добровольной и радостной мобилизацией духовных и физических сил.

· Порядок: система правил в игре абсолютна и несомненна. Невозможно нарушать правила и быть в игре. Это качество порядок, очень ценно сейчас в нашем нестабильном, беспорядочном мире.

· Создает гармонию. Формирует стремление к совершенству. Игра имеет тенденцию становиться прекрасной. Хотя в игре существует элемент неопределенности, противоречия в игре стремятся к разрешению.

· Увлеченность: игре нет частичной выгоды. Она интенсивно вовлекает всего человека, активизирует его способности.

· Возможность создать и сплотить коллектив. Привлекательность игры столь велика и игровой контакт людей друг с другом столь полон и глубок, что игровые содружества обнаруживают способность сохраняться и после окончания игры, вне ее рамок.

· Элемент неопределенности, который возбуждает, активизирует ум, настраивает на поиск оптимальных решений.

· Понятие о чести. Она противостоит корыстным и узкогрупповым интересам. Для нее не существенно, кто именно победит, но важно, чтобы победа была одержана по всем правилам, и чтобы в борьбе были проявлены с максимальной полнотой мужество, ум, честность и благородство. Игра дает понятие о самоограничении и самопожертвовании в пользу коллектива, поскольку только " сыгранный" коллектив добьется успеха и совершенства в игре.

· Компенсацию, нейтрализацию недостатков действительности. Противопоставляет жесткому миру реальности иллюзорный гармоничный мир - антипод. Игра дает романтизм.

· Физическое совершенствование, поскольку в активных своих формах она предполагает обучение и применение в деле игрового фехтования, умения ориентироваться и двигаться по пересеченной местности, причем в доспехах и с игровым оружием.

· Возможность проявить или совершенствовать свои творческие навыки в создании необходимой игровой атрибутики. Это оружие, доспехи, одежда, различные амулеты, обереги и прочее.

· Развитие воображения, поскольку оно необходимо для создания новых миров, мифов, ситуаций, правил игры.

· Стойкий интерес к хорошей литературе, поскольку ролевая игра создается методом литературного моделирования. Чтобы создать свой мир нужно прочитать предварительно о других.

· Возможность развить свой ум, поскольку необходимо выстроить интригу и реализовать ее.

· Развитие остроумия, поскольку процесс и пространство игры обязательно предполагают возникновение комичных ситуаций, хохм и анекдотов.

· Развитие психологической пластичности. Игра далеко не одно только состязание, но и театральное искусство, способность вживаться в образ и довести его до конца.

· Радость общения с единомышленниками.

· Умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно и как бы понарошку в своем вымышленном мире. Дает психологическую устойчивость. Снимает уровень тревожности, который так высок сейчас у родителей и передается детям. Вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели.

Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

 Игровое творчество проявляется и в поисках средств для изображения задуманного. Дети реализуют свой замысел с помощью речи, жестов, мимики, употребляя разные предметы, сооружения, постройки.

Игровое творчество развивается под влиянием воспитания и обучения, уровень его зависит от приобретенных знаний и привитых умений, от сформированных интересов ребенка. Кроме того, в игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности детей, также влияющие на развитие творческого замысла.[23]

 Через игру и в игре постепенно готовится сознание ребенка к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и со взрослыми, формируются  качества личности, необходимые школьнику. В игре формируются такие качества, как самостоятельность, инициативность, организованность, развиваются творческие способности, умение работать коллективно.[38]

Игровые моменты

Обязательны игровые моменты не обучающего характера (спеть серенаду, проскакать на коне и т.д.) для переключения внимания и снятия напряжения. Их эффективней всего применять в начальных классах, но возможно и пятом, так как дети ещё только перешли на более высокую ступень обучения. В связи с этим требования к ним повысились, от чего у них быстро наступает утомление. Поэтому, применение игровых моментов поможет снять напряжение и дети смогут более продуктивно работать дальше. [35]

Игровые приёмы

Обучение, как правило, включают два компонента: сбор нужной информации и принятие правильного решения. Эти компоненты и обеспечивают дидактический опыт учащихся. Но приобретение опыта требует большого времени. Увеличить «приобретение такого опыта» учащихся, научить их самостоятельно тренировать это умение. Сюда следует отнести развивающие игры психологического характера: кроссворды, викторины, головоломки, ребусы, шарады, криптограммы и т.д.

 В решении проблемы развития познавательной активности необходимо считать основной задачей развитие самостоятельного мышления ученика. Значит, необходимы группы игр и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, составлять их, групп игр на обобщение предметов по определенным признакам, умение отличать реальные явления от нереальных, воспитывающие умение владеть собой и т.д.

  Использование игровых приёмов– забота каждого учителя. «Игровые коллизии вызывают у школьника стремление анализировать, сопоставлять, исследовать скрытые причины явлений. Это – творчество! Это то, что и составляет явление познавательной активности. Собственно игра вызывает важнейшее свойство учения – потребность учиться, знать».

Их можно использовать как при закреплении пройденного материала, так и при изучении нового. Использование всевозможных ребусов, кроссвордов, головоломок повышает интерес детей к данной теме и предмету в целом.[46]

Игровые формы

Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели – творческо-поисковой деятельности. Творческо-поисковая деятельность оказывается более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приемы учения.

Опираясь на данные концептуальные положения, определяем цель применения технологии игровых форм обучения – развитие устойчивого познавательного интереса у учащихся через разнообразные игровые формы обучения.

Концептуальные положения игровых форм обучения[12, стр. 8-10]:

Урок – игра.

Урок, проводимый в игровой форме, требует определенных правил:

1. Предварительной подготовки. Надо обсудить круг вопросов и форму проведения. Должны быть заранее распределены роли. Это стимулирует познавательную деятельность.

2. Обязательные атрибуты игры: оформление, соответствующая перестановка мебели, что создает новизну, эффект неожиданности и будет способствовать повышению эмоционального фона урока.

Компетентное жюри.

При использовании игровых форм обучения главное – уважение к личности ученика, не убить интереса к работе, а наоборот стремиться развивать его, не оставляя чувства тревоги и неуверенности в своих силах.

 Исходя из этого, можно сказать, что технология игровых форм обучения нацелена на то, чтобы научить учащихся осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, т.е. формировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты.

123456789Следующая ⇒

Поделиться: