Цель обучения иностранным языкам как социально-педагогическая и методическая категория на старшем этапе обучения иностранному языку

Как известно, цель понимается в психологии как осознанный образ будущего результата действия. Это даёт основание сформулировать цель применительно к обучению иностранным языкам как осознанно планируемый результат преподавания и изучения языка и культуры.

Цель обучения является важной социально-педагогической и методической категорией.

В настоящее время цель обучения иностранным языкам следует понимать как формирование личности учащегося, способной и желающей участвовать в общении (опосредованном и непосредственном) на межкультурном уровне. Речь идёт о становлении у учащегося основных черт вторичной языковой личности, совокупность которых, как было показано ранее, составляет сложное интегративное целое, входящее не только на коммуникативную, но и на межкультурную компетенцию.

Сложность и многоаспектность стратегической цели обучения иностранным языкам - формирования у учащихся основных черт языковой личности, делающих их способными к адекватному социальному взаимодействию в ситуациях межкультурного общения, - диктуют необходимость рассматривать её как совокупность трёх взаимосвязанных и взаимообусловленных аспектов: прагматического, педагогического, и когнитивного. Успешная реализация этой цели возможна только при сбалансированности трёх названных выше её аспектов.

Прагматический аспект цели обучения иностранным языкам связан с формированием у учащихся знаний, навыков и умений, владение которыми позволяют им приобщиться к этнолингвокультурным ценностям страны изучаемого языка и практически пользоваться иностранным языком в ситуациях межкультурного взаимопонимания и познания. Совокупность таких знаний, навыков и умений составляет коммуникативную компетенцию учащихся, сущность которой была раскрыта в общих чертах в предыдущих главах данной работы. Здесь мы хотим добавить следующее. Концепция коммуникативной компетенции стала результатом осуществляемой с 1970-х годов попытки провести грань между когнитивными и базовыми межличностными коммуникативными умениями человека. В качестве её структурных компонентов вычленяются лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, стратегическая и социальная субкомпетенция.

Лингвистическая компетенция является одним из основных компонентов коммуникативной компетенции. Её содержание составляет способность человека правильно конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного языка

Социолингвистическая компетенция предполагает умение осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватный условиям акта коммуникации, т.е. ситуации общения, целям и намерениям, социальным и функциональным ролям партнёров по общению.

Содержание дискурсивной компетенции сводится к способности использовать определённую стратегию и тактику общения для конструирования и интерпретации связных текстов.

Социокультурная субкомпетенция заключается в овладении учащимися национально-культурной спецификой страны изучаемого языка и умением строить своё речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой.

В основе социальной субкомпетенции лежит умение учащегося ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею, что находит своё практическое выражение в умении вступать в контакт поддерживать его.

В основе стратегической компетенции лежат умения компенсировать недостаточность знания языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде.

Таким образом, коммуникативная компетенция обладает внутренней структурой, предполагающей иерархические отношения между составляющими её компонентами.

Можно выявить общую совокупность составляющих коммуникативной компетенции:

знания о системе изучаемого языка и навыки оперирования языковыми средствами общения;

сформированные на основе лингвистических знаний и языковых навыков умения понимать и порождать иноязычные высказывания;

знания социокультурной специфики страны изучаемого языка, а также навыки и умения, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями этого языка в соответствии с этой спецификой и нормами, регулирующими вербальное взаимодействие в соответствующем лингвоэтнокультурном сообществе;

умения пользоваться собственным речевым иноязычным опытом для компенсации пробелов в знании языка.

Всё вышеперечисленное должно обеспечить учащихся общеобразовательной школы в соответствии с их реальными потребностями и интересами:

в устной и письменной форме устанавливать и поддерживать контакт с партнёром по общению, сообщать и запрашивать информацию различного объёма и характера, логично и последовательно высказываться и адекватно реагировать на высказывания партнёра по общению, интерпретировать и обобщать информацию, выражая при этом своё отношение к предмету общения, используя аргументацию и эмоционально-оценочные суждения;

использовать различные стратегии извлечения информации из звучащего или письменного текста и интерпретировать полученную информацию.

Овладение учащимися указанной совокупностью знаний, навыков и умений в условиях общеобразовательной школы ограничено в силу недостаточного количества часов, отводимых на изучение иностранного языка. Данное ограничение делает необходимым определение уровня владения иностранным языком, релевантного для различных условий обучения.

Результаты апробации показывают, что для отечественной школы релевантно следующее соответствие:

первый уровень - уровень выживания - достигается в условиях обучения в общеобразовательных школах с 5 по 9 класс с учебным планом 3-4 урока в неделю;

второй уровень - допороговый - достигается в общеобразовательных школах, лицеях и гимназиях, в которых обучение языкам ведётся с1 или 2 класса по 11 класс;

третий уровень - пороговый - в школах с углубленным изучением языка (от 4 до 8 уроков в неделю);

четвёртый уровень - пороговый продвинутый - достигается лишь отдельными учащимися школ лингвистического профиля (свыше 10 уроков в неделю).

Следует заметить, что создатели представленной выше системы уровней отмечают проблематичность достижения двух последних уровней большинством учащихся.

В школах России возможна и реальна асимметрия в овладении различными видами коммуникативной деятельности. Так, например, целевые установки в области обучения устной речи в обычной образовательной школе соответствуют уровню выживания, а чтению - допороговому уровню. Тем самым реализуется положение об объективном ограничении требований к уровню владения иностранным языком учащимися общеобразовательных школ.

Например, если ставится задача овладения чтением на изучаемом языке на допороговом уровне, то это значит, что учащиеся должны уметь:

просматривать объявления, проспекты и выделять в них наиболее значимую информацию;

извлекать необходимую информацию из сообщений, газетных статей, содержащих много цифровых данных»

понимать короткие простые объявления о том, что и где происходит;

понимать основное содержание простых текстов повествовательного характера;

понимать инструкции при условии, если они хорошо иллюстрированы;

понимать анкету, связанную с личными данными учащихся, и заполнять её;

понимать основное содержание относительно сложного текста, используя в этих целях, если это необходимо, двуязычный словарь, заголовки.

Для устной и письменной продуктивной речевой деятельности необходимо давать также качественные характеристики высказываний учащихся с точки зрения норм изучаемого языка. Но в целом дескрипторы для всех уровней владения неродными языками отражают попытку дифференцировать такие параметры речевого общения как:

цели общения (например, передать кому-либо информацию о чём-либо);

коммуникативную деятельность (например, осуществить неподготовленный обмен информацией в условиях непосредственного общения);

задачи общения (например, сообщить кому-либо свой адрес, имя, фамилию).

При этом дескрипторы ориентированы не только и не столько на содержание обучению языку в неязыковой среде (а именно этот вариант типичен для российских условий), сколько на ситуации аутентичного межкультурного общения, то есть на ситуации реального социального взаимодействия с носителями изучаемого языка.

Педагогический аспект цели обучения иностранным языкам связан с эмоционально-аффективным аспектом обучения учебной дисциплины, обусловленным ценностными системами субъектов учебного процесса, их чувствами и эмоциями, их отношением к содержанию и технологии.

Педагогический аспект цели обучения иностранному языку связан с развитием у учащихся так называемой эмпатической компетенции или способности. В её основе лежит опыт эмоционально-оценочного отношения индивида к лингвокультурному взаимодействию представителей различных национально-культурных общностей. Данный опыт, по мнению ряда авторов (Р. Дитрих и др.), предполагает:

проявление общающимися толерантности к другому образу мысли, к иной позиции;

готовность и желание видеть и понимать различие и общность в культурах, в мировосприятии их носителей;

готовность и умение открыто воспринимать другой образ жизни, сравнивать его с национальным своеобразием страны, своего народа, понимать иную картину мира, критически осмысливать и тем самым обогащать собственную картину мира.

Педагогический аспект цели обучения иностранным языкам всегда был и остаётся объектом пристального внимания российских учёных и учителе практиков. Однако сегодня очевидно, что педагогическая сущность цели обучения иностранным языкам заключается в тщательном анализе особенностей условий изучения иностранного языка:

социокультурной специфике школьника, их индивидуального, учебного и жизненного опыта, традиции и привычек в изучении языка, индивидуальной мотивации потребности в учении и познании и др.

Содержание обучения иностранным языкам, которое находилось и находится под пристальным вниманием дидактов и методистов, понимается как категория, педагогически-интерпритирующая цель иностранным языкам.

Процессуальный аспект обучения иностранным языкам включает в себя прежде всего речевые навыки и речевые умения. По своему характеру они весьма разноплановы.

К речевым навыкам, входящим в качестве элемента в состав речевых умений, относятся навыки употребления лексики (лексический навык), грамматике (грамматический навык), навыки техники письма (орфографический навык), а также произносительный навык. Речевые навыки есть собственные речевые операции, отличающиеся такими параметрами, как бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный, темп (скорость) выполнения, устойчивость. Таким образом, речевые навыки по своей природе стереотипны, механические образования, то есть они являются автоматизированными компонентами сознательной речевой деятельности в устной и письменной форме.

Сформировать речевой навык - значит обеспечить учащемуся возможность правильно строить собственные, письменные и устные иноязычные высказывания и понимать высказывания других людей, в том числе носителей изучаемого языка. Так, например. Произносительный навык призван обеспечить учащимся способность:

различать и воспроизводить фонемы и интонемы изучаемого языка;

воспринимать и соединять последовательности незнакомых звуков;

разделять поток звуков на значимые структурные единицы, состоящих из фонологических элементов;

понимать и владеть процессами звукового восприятия изучаемого языка.

В свою очередь, среди лексических навыков (например, навыков использования двуязычных словарей, навыков различия компонентного состава лексической единицы и др.) особое значение имеют навыки:

распознования и корректного социокультурного употребления в собственной речи, страноведчески маркированных лексических единиц;

их перевода;

лингвострановедческого комментирования социокультурного содержания языковых реалий в иностранном языке.

Лексические, грамматические, произносительные и орфографические навыки являются непременным условием формирования умений речевой деятельности, то есть умений говорить, слушать, читать, писать на изучаемом языке. Данные навыки выступают по отношению к речевым умениям такими же необходимыми условиями, как сохранение слов или грамматический явлений памяти учащегося. Использование речевых навыков, для того, чтобы самостоятельно и с учётом целей и ситуаций общения выражать свои мысли, намерения, переживания и адекватного понимания мыслей других людей - носителей изучаемого языка, является показателем сформированности речевых умений. « Владеть таким умением - значит уметь правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные языковые средства.

Другие умения должны рассматриваться как составляющие содержание обучения иностранному языку. К таким умениям относятся, например, так называемые учебные умения:

) умения, связанные с интеллектуальными процессами:

наблюдать за тем или иным языковым явлением в изучаемом языке, сравнивать и сопоставлять языковое явление в иностранном языке и в родном;

осуществлять поиск и выделять необходимую информацию в соответствии с определённой учебной задачей;

сопоставлять, сравнивать, группировать информацию в соответствии с определённой учебной задачей;

предвосхищать информацию, обобщать полученную информацию, оценивать прослушанное, прочитанное;

фиксировать основное содержание сообщения;

формулировать основную идею сообщения;

составлять планы, тезисы;

подготавливать и делать развёрнутые сообщения в виде докладов;

) умения, связанные с организацией учебной деятельности:

работать в разных режимах - индивидуально, в паре, в группе;

пользоваться справочными материалами4

контролировать свои действия и действия своих товарищей, объективно их оценивать;

обращаться за помощью, дополнительными разъяснениями к учителю, товарищам;

) компенсационные (стратегические) умения. Данные умения проявляются в том случае, если учащийся желает передать на неродном языке то или иное сообщение или понять устное, письменное речевое высказывание, но его ограниченные языковые возможности, знания и умения не позволяют сделать ему это успешно.

Названные речевые умения, также как и языковые и страноведческие знания, подлежат тщательному отбору применительно к условиям обучении иностранному языку в том или ином типе в виде образовательного учреждения.

Отбор содержания обучения иностранным языкам в целом и его отдельных компонентов традиционно проводится в отечественной методике с учётом следующих двух принципов:

)   необходимости и достаточности содержания обучения для реализации цели обучения учебному предмету;

)   доступности содержания в целом и его частей для его освоения.

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: