Применение методики и измерение ее эффективности

 

Проведение какой-либо деятельности, отличающейся от традиционного распорядка, в коррекционных учреждениях весьма проблематично. Дело не в нежелании сотрудничать со стороны педагогов или боязнь новизны, а некоторая атмосфера «лечебницы», которая как бы управляет умами сотрудников, содержанием их работы.

Осуществлять подготовительный этап работы даже при условии полной осведомленности о ее содержании коррекционному педагогу, в большей степени пришлось автору работы. До самой игры удалось провести четыре занятия по методике Г. Домана. Число детей, эти занятия посещавших, было постоянным и равнялось восьми. Среди них пятеро слабослышащих, трое с серьезными поражениями слуха. Устной речью на высоком уровне владел один (Сергей, 7 лет - группа 1). Могли формулировать предложения и описывать происходящее двое мальчиков (Паша, 6 лет, Никита, 7 лет - группа 1). Две девочки умели неплохо говорить (Полина, 7 лет, Даша, 6 лет - группа 1), но речь их была не оформлена в предложения и связный текст. Трое остальных (Саша, 5 лет, Андрей, 6 лет, Павел, 6 лет - группа 2) могли лишь выстраивать некоторые слова, крайне сложных в понимании нормальному человеку. Все дети активно использовали при общении друг с другом жестикуляцию. Стоит отметить, что одним из инициаторов жестикуляции в общении являлись сами педагоги. Построение обращения к ребенку не занимает долгого времени, поэтому практически отсутствует так называемый индивидуальный подход, когда к каждому ребенку педагог знает, как лучше обратиться. Не вызывает сомнений, например, что у ребенка, хорошо владеющего устной речью, эту способность нужно удерживать и развивать, а не «возвращать» его к жестикуляции.

Работа с карточками на стадии первичного ознакомления не вызывала проблем так же как и особой реакции среди не говорящих детей. Позднее с увеличением информации, подаваемой педагогом, и увеличением числа повторов показа карточек эти дети стали более эмоционально реагировать на изображения. Несколько раз даже удалось задействовать их в обсуждении. Затем последовало изменение процесса. Карточки стали показываться в сопровождении всего одного понятия. Здесь особенно активны были девочки в плане заучивания адекватного произношения звуков и слова в целом. К последнему занятию они смогли определять карточки и слова к ним. Сергей, Паша и Никита к последнему занятию к цепочке «слово-смысл» добавляли дополнительные определения. Саша, Андрей и Павел демонстрировали умение заучивать слово и его каким-то образом произносить, но понять улавливается ли ими смысл этих слов и связь их с картинками, было сложно. Уровень интереса к занятию у них был невысок.

Но во время проведения игры ситуация изменилась. Сама игра была инициирована воспитателем. В игровую комнату были занесены стулья, из которых можно построить автобус, из бумаги были вырезаны билеты. На предложение поиграть в автобус дети отреагировали по-разному. Группа плохо слыщащих детей сразу принялась за строительство автобуса, остальные же стали распределять роли. Стоит отметить, что все дети за распределением ролей стали обращаться к воспитателю. Сергей делал это с помощью устной речи, стараясь добиться для себя наиболее подходящей роли. Это наводит на мысль о том, что ребенок понимает свои «преимущества» по отношению к другим детям. Можно предположить, что ранее педагогами это понимание поощрялось. Решив, на этот раз никого не обделять, было предложено каждому побывать в той или иной позиции.

Первым водителем был Паша. В его обязанности входило объявление остановки, управление автобусом (с помощью игрушечного руля). Кондуктором была Полина, которая выдавала билеты. Все остальные делились на две группы пассажиров: сидящих в салоне и ожидающих на остановке. Несмотря на то, что на занятиях обговаривались все основные моменты управления автобусом и пр. в начале игры возникла необходимость еще раз напомнить об обязанностях водителя и кондуктора. Водитель постоянно забывал объявлять остановки, а кондуктор выдавал билеты всем подряд без исключения. Дети из группы 2 в первую серию игры были пассажирами. Сперва они не проявляли особого интереса. У каждого в руках был свой «багаж» - игрушка или книжка - на них и было обращено внимание. Затем воспитатель спросил, чем они занимаются. Саша ответил (на языке жестов), что он стоит, двое других - что они ждут автобус.

Желая изменить ход игры и активизировать ее участников, детям было предложено каждое известное им по картинкам игровое действие, которое они проигрывали сейчас, комментировать известными им ключевыми словами устно. В числе таких слов на занятии изучались: автобус, остановка, пассажир, водитель, кондуктор. Реакция детей была следующей. Дети из первой группы пытались связывать предложения с изученными ранее словами. Дети из второй группы пытались произнести слова, но это у них получалось не всегда хорошо. Но реакция на слова, произносимые детьми из первой группы, была, соответствующей той ролевой позицией, которую занимали дети и тому смысловому значению, которое несли слова. Таким образом, удалось «связать» игру. К ее окончанию нельзя было представить, что играющие - дети с различным начальным уровнем развития.

Итогами игра для детей из обеих групп можно назвать:

присвоение новых способов общения с окружающими людьми;

повышение положительного эмоционального фона ребенка;

выработка ребенком адекватного понимания собственной особенности и особенностей других;

получение поведенческого навыка в проигранной ролевой ситуации;

получение навыков самоорганизации.

Возможно ли было достичь таких результатов без применения методики Домана? Для глухонемых детей очень важно развитие зрительного анализатора. Работа с карточками помогла детям не просто запомнить изображение, но и соединить его значение с собственным опытом, то есть обработать его. Затем результат такой обработки был самостоятельно применен ребенком в процессе игры. В ней основным связующим элементом для совместной деятельности служило слово. Кроме того, сама обстановка была построена иным способом - более комфортабельным для ребенка. Иным же было и поведение педагога - не авторитарное, а наблюдательное. Он не выступал гарантом нормы, он был одним из ее носителей.

Именно принципы и способы, описанные у Глена Домана позволили так построить игру и увидеть главный ее результат - позитивную реакцию глухонемого ребенка на социальную действительность - общие правила игры, взаимодействие с нормальными детьми. Не верным было бы утверждение о том, что дети стали использовать речь только с подачи педагога или, что лишь обучение речи дало такие плоды. Лишь совокупные условия, консолидированное использование инструментов из методики Домана позволило достичь подобных результатов.

Проведение беседы.

Среди выбранных детьми направлений деятельности были спорт (с ориентацией на рекорды), искусство, сфера обслуживания (повар и др.) и сфера знаний. Дети практически не обратили внимания на фотографии певца и малознакомых им направлений деятельности.

Родители были очень скупы на слова и делали уклон на том, что достижение многих выбранных детьми направлений маловозможно. Трудностями они называли получение образования не в специализированных учреждениях, пребывание глухонемых детей в обществе слышащих, общение с окружающими, возможную психологическую травму для ребенка в процессе достижения цели. Социальный педагог по сравнению с родителями выглядел более оптимистичным. Он привел список возможных мест дальнейшего обучения, сфер, где можно себя проявить. Но он также, как и родители не предполагает возможность достижения глухонемыми рекордных результатов, результатов высокого уровня. Таким образом, можно убедиться, что от глухонемых не ожидают «нормального» поведения и даже сами родители заранее приписывают им социальную инвалидность.

Но сами дети даже в таком возрасте не стремятся оставаться на вторых ролях. Среди знакомых для себя социальных позиций они способны выбирать собственную. В столь раннем возрасте не идет речь о сознательном самоопределении. Но одно то, что дети из обеих групп могут видеть себя среди нормальных людей, говорит о многом. Исследования доказывают, что для глухонемых и для дефективных детей вообще не характерно негативное отношение к социальной среде и ощущение собственной ущербности. Ближайшее окружение и общество в целом сами создают атмосферу, в которой ущербность и недоразвитость для дефективных людей является нормой. Совместное обсуждение методов воспитания в семье и специализированном учреждении, педагогических авторских методик привело к консолидированному мнению о возможности изменения подходов к образованию глухонемых. Но интереса к конкретному переносу методик на своих детей родители не проявили. Их позиция в основном выражалась в том, что воспитание глухонемого ребенка есть серьезный труд для семьи. Помощь государства достаточна в виде дополнительного финансирования, льгот и обучения детей какой-либо профессии.

Отойдя от обсуждения, детям было предложено показать или рассказать о том, что изображено на выбранной фотографии. Демонстрация детьми из первой группы в большей степени содержала жестикуляцию и подражательную деятельность. Дети из второй группы использовали лишь отрывочные определения в виде жестов или предметных действий, описывающих деятельность. Сказывалась стеснительность детей из-за большого количества взрослых и непривычная форма работы. Также налицо была убогость тех образов, которыми оперировали дети из обеих групп. Ни семья, ни специализированное обучение даже не дает необходимую в таком возрасте информацию об окружающем мире. Даже такой примитивный инструмент, как карточки из системы Домана помогают на зрительном уровне дать больше информации ребенку за короткий промежуток времени. Подкрепляя ее практическими эмоциональными примерами, можно достичь еще больших результатов.

В итоге можно сказать, что образовательных целей беседа не несла. Процесс обучения в группе с неадаптированными к такой работе детьми не продуктивен. Консультационная работа с родителями должна выстраиваться отдельно и индивидуально с каждой семьей. Также сказываются особенности контингента, с которым необходимо работать. Здесь работа социального педагога должна быть скоординирована с работой психолога.

Беседа как средство диагностики показала, как настроены большинство взрослых людей относительно перспектив дефективных детей в социуме. Преодоление таких настроений - одна из основных целей педагогической поддержки развития особых детей.

Заключение

 

В данной работе были рассмотрены теоретические основы деятельности социального педагога, ее особенности в рамках работы с глухонемыми детьми. На основе анализа педагогической авторской методики были составлены рекомендации для социального педагога по применению авторской методики в своей работе. Эти рекомендации представлены в виде алгоритма работы с авторскими методиками и в виде списка компетентностей, которыми необходимо обладать социальному педагогу, чтобы работать с авторскими методиками.

Алгоритм работы:

. Формулировка дефицитов в собственной работе, их классификация по природе возникновения;

. Анализ существующих способов ликвидации этих дефицитов, анализ авторских систем на предмет наиболее подходящих по характеру дефицитов вариантов решения проблемы;

. Выбор наиболее оптимального решения проблемы;

. Постановка целей работы в виде результатов и эффектов деятельности;

. Адаптация этого решения в технологический вид, удобный для применения в работе социального педагога;

. Формулировка действий с непредвиденными эффектами деятельности;

. Подбор необходимых ресурсов для реализации решения проблемы;

. Планирование вида собственной деятельности, организация рабочего пространства;

. Планирование видов деятельности задействованных субъектов социализации;

. Реализация выбранного решения;

. Коррекция необходимых аспектов деятельности;

. Рефлексивный отчет о проделанной работе.

. Эта деятельность должна сопровождаться постоянным периодичным ознакомлением с существующими авторскими наработками, с методическими рекомендациями федерального и регионального уровней.

Список компетентностей:

Способность к постоянному обновлению собственных умений, знаний;

Умение самостоятельно проектировать способы решения проблем, возникающих в процессе профессиональной деятельности;

Умение из постоянно обновляемого педагогического опыта отбирать информацию и проецировать ее на собственную работу;

Умение понимать задумки автора, цели его разработок, эффекты от их применения;

Педагог должен понимать природу возникновения методов. Таким образом, он сможет им владеть, а значит не только транслировать его, но и видоизменять, дополнять, исходя из собственного опыта.

Умение понимать связь методов с мотивационной сферой субъектов социализации;

Умение понимать особенности целевой аудитории;

Умение увидеть эффекты авторской системы, непредусмотренные самим автором.

На теоретическом уровне работа может быть применена в разработке современных требований к социально-педагогическому сопровождению социализации особенных детей.

На практическом уровне работа может быть применена как набор рекомендаций к применению авторских методик в работе социального педагога с особенными детьми.

Список литературы

 

1. Багрова, И.Г. и др. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. завед. / под ред. А.В. Речицкой. - М.: «Владос», 2004. - 655 с.

. Выготский Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский. - Собр. соч., т. 1. М., 1982.

. Гармоничное развитие ребенка / под ред. В. Дольникова. - М.: " Аквариум", 1996. - 448 с.

. Краснова, В.Г. Педагогические аспекты в социальной работе: учебное пособие. - Волгоград: Изд-во Волгогр. гос. ун-та, 2004. - 60 с.

. Кузнецова, Л.П. Основные технологии социальной работы: учебное пособие / Л.П. Кузнецова. - Владивосток: изд-во ДВГТУ, 2002. - 92 с.

. Лукина, А.К. Социальная педагогика как педагогика среды: учеб. пособие / А.К. Лукина. Красн-ск: Изд-во Красн. гос. ун-та, 2005. - 278 с.

. Малиш, К. Сущность и ценность метода целых слов при первоначальном обучении глухонемых детей устной речи: (тезисы) - В кн.: Пути воспитания физически дефективного ребенка / под ред. С. С. Тизанова, П.П. Почалина. - М., 1926.

. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: учеб. пособие для студентов вузов / А.В. Мудрик. - М.: «Академия», 2007. - 224 с.

. Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с интеллектуальными и другими функциональными нарушениями: Теоретические основы и практический опыт / под ред. К. Грюневальда. - СПб.: Санкт-Петербургский Институт раннего вмешательства, 2003. - 144 с.

. Рау Н.А. Дошкольное воспитание глухонемых - В кн.: Пути воспитания физически дефективного ребенка / под ред. С.С. Тизанова, П. П. Почапина. - М., 1926.

. Сиденко, А.С. Педагогические изюминки / А.С. Сиденко [Электронный ресурс] // Интернет-журнал " Эйдос". - 1999. - 30 марта. http: //www.eidos.ru/journal/1999/0330-05.htm.

. Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития //Вопросы психологии. - 1996. - №5. - С. 38-51.

. Социальная педагогика: учеб. пособие для студентов вузов / под ред. В.А. Никитина. - М., 2000.

. Социальные условия нормального развития особенного ребенка / под ред. А.В. Чистохиной. - Красн-ск: Изд-во Красн. гос. ун-та, 2006. - 119 с.

. Хасан, Б.И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания // Материалы 9-ой научно-практической конференции «Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление», Красноярск, 2003. - Красноярск. - 2003. - С. 23-33.

. Хейзинга, Й. Homo Ludens: Статьи по истории культуры / под ред. Д.В. Сильвестрова. - М.: «Прогресс - Традиция», 1997. - 416 с.

. Хуторской, А. Ключевые компетенции. Технология конструирования //Народное образование.- 2003.- №5.- С.55-61.

. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.: «Просвещение», 1987.

Приложение

 

Результаты исследования по игровой методике «Игра в автобус»

Анализ игры по критериям	Состав участников игры
	Сергей	Паша	Никита	Полина	Даша	Саша	Андрей	Павел
источник игры для ребенка	По жизненному опыту				По общему описанию, по периодическим поездкам
инициация игры	педагогом
длительность игры	35 мин.
количество играющих	8 человек
игровой материал	Организация игровой среды «автобус»: билеты, имитация кабины и салона автобуса, остановочного пункта и др.
наличие конфликтных ситуаций и способы их решения	попытка взятия единоличного лидерства в игре - пресечена педагогом
формы игрового поведения	Круговое занятие каждым каждой игровой роли
формы игровой речи	Устная речь	Жесты, устная речь				Жесты большую часть времени, открытие слова как средства связи к концовке
Анализ эмоционального фона
длительная заинтересованность ребенка игрой, развитием сюжета и исполнением роли	Наблюдается на протяжении всего процесса игры				Наблюдается к концовке игры
желание ребенка принимать на себя определенную роль	Наблюдается на протяжении всего процесса игры					Наблюдается к концовке игры
наличие любимой роли	+	+	+	+	+	+	+	+
нежелание заканчивать игру	+	+	+	+	+	+	+	+
желание делиться со сверстниками и взрослыми своими впечатлениями после окончания игры	+	-	-	+	+	+	+	+

 

⇐ Предыдущая1234567

Поделиться: