Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология
Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии


I. Методические принципы физического воспитания (сознательность, активность, наглядность, доступность, систематичность)



I. Методические принципы физического воспитания (сознательность, активность, наглядность, доступность, систематичность)

Методика лишь тогда ведет кратчайшим путем к цели, когда основывается на верных принципах. Наиболее общие отправные положения, определяющие всю направленность и организацию деятельности по физическому воспитанию в нашем обществе, - это принципы всестороннего гармонического развития личности, связи воспитания с трудовой и оборонной практикой и оздоровительной направленности. Есть вместе с тем ряд принципов, которые выражают главным образом методические закономерности педагогического процесса и в силу этого являются обязательными при осуществлении образовательных и воспитательных задач. Это принципы сознательности и активности, наглядности, доступности и индивидуализации, систематичности, постепенного повышения требований. Большинство названных принципов совпадает по наименованию с известными общедидактическими принципами: поскольку физическое воспитание есть вид педагогического процесса, то на него распространяются общие принципы педагогики. Но последние получают в сфере физического воспитания соответствующую конкретизацию и дополняются специальными положениями, отражающими его особенности.

Принцип сознательности и активности

Результативность педагогического процесса во многом определяется тем, насколько сознательно и активно относятся к делу сами воспитываемые. Понимание существа заданий, как и активно заинтересованное выполнение их, ускоряет ход обучения, способствует результативности совершаемых действий, обуславливает творческое использование приобретаемых знаний, умений и навыков в жизни. Эти давно подмеченные закономерности и лежат, прежде всего, в основе принципа сознательности и активности. Принцип сознательности и активности раскрывается в следующих требованиях:

Формировать осмысленное отношение и устойчивый интерес к общей цели и конкретным задачам занятий. Необходимой предпосылкой сознательного отношения к деятельности является соответствующая ее мотивация. Мотивы, побуждающие заниматься физическими упражнениями, разнообразны. Нередко эти мотивы, с педагогической точки зрения, случайны или малосущественны. Специалист физического воспитания призван раскрыть занимающимся подлинный смысл физкультурной деятельности и, опираясь на первоначальные мотивы, умело подвести воспитанников к пониманию общественной сущности физической культуры, ее значения как средства гармонического развития, укрепления здоровья, подготовки к творческому труду и военной обороне. Вместе с осмыслением сущности физкультурной деятельности развивается и устойчивый интерес к ней. Реализация принципа сознательности и активности состоит в том, чтобы обеспечить глубокое понимание цели проводимых занятий, раскрыть перспективную линию совершенствования, сделав ее внутренним устремлением каждого занимающегося. Принцип сознательности и активности предусматривает далее необходимость довести до сознания занимающихся конкретный смысл выполняемых заданий. Раскрыть суть задания - значит показать его необходимость как одного из очередных шагов на пути к достижению поставленной цели и добиться осмысления закономерностей и условий, определяющих его выполнение. Задания в процессе физического воспитания реализуются в виде определенных физических упражнений. Вполне очевидно, что осмысления цели и заданий зависит от возрастных возможностей и уровня подготовленности занимающихся. На первых этапах физического воспитания формируются элементарные понятия; в дальнейшем занимающиеся все более глубоко познают существо дела и определяют очередные задачи и пути своего физического совершенствования. Стимулировать сознательный анализ, самоконтроль и рациональное использование сил при выполнении физических упражнений. Хотя физические упражнения представляют собой подконтрольные сознанию произвольные движения, при их выполнении сама собой необходимая степень осмысления действий не достигается. В процессе формирования двигательных навыков происходит автоматизация движений, что в принципе не умаляет роли сознания, а наоборот, составляет одно из условий повышения качества сознательного управления двигательной деятельностью. Но это справедливо, если автоматизация достигается не механическим повторением, а рационально организованным упражнением, в ходе которого специально ставятся и решаются задачи по анализу, оценке и детальному контролированию выполняемых действий. Ведущая роль в оценке и корректировании действий занимающихся принадлежит преподавателю. Вместе с тем успех дела непосредственно зависит и от самооценки, в том числе от способности своевременно и точно оценивать пространственные, временные и силовые параметры движений по ходу выполнения упражнения. Отсюда понятна необходимость использования таких методов, которые в наибольшей мере способствовали бы развитию у занимающихся способности самооценки и самоконтроля движений. Субъективные оценки важно при этом объективизировать на основе точной информации. Большое значение имеют также идеомоторные методы, включающие мысленное воспроизведение движений с установкой исправить или усовершенствовать те или иные моменты действий, прежде чем они будут реально выполнены. Воспитывать инициативность, самостоятельность и творческое отношение к заданиям. Основным предметом изучения и в то же время основным средством развития способностей в процессе физического воспитания является активная двигательная деятельность. Даже при освоении широко известных видов двигательной деятельности каждый как бы заново создает их в соответствии со своими индивидуальными возможностями. Следует уче6сть так же, что физическое воспитание, особенно людей зрелого возраста, строится в значительной мере на самостоятельных началах. Все это требует умелого сочетания руководящей роли преподавателя с высокой активностью и самостоятельностью занимающихся.

Активность обусловлена заинтересованностью. Проблема пробуждения и развития интереса решается в определенной мере путем подбора увлекательного материала для занятий и соответствующей организацией их. Физические упражнения по природе своей связаны с чувством радости, бодрости и другими положительными эмоциями. При умелой организации занятий дейст­вие этого фактора усиливается и может стать одним из важнейших моментов в пробуждении и развитии интереса. Было бы неверно делать ставку только на этот фак­тор и придавать занятиям развлекательный характер. Путь к фи­зическому совершенству — прежде всего большой напряженный труд. Здесь неизбежны и однотипные утомительные упражнения, и «скучные» задания, интерес к которым появляется лишь на осно­ве глубокого понимания их важности, необходимости. Следователь­но, решающим условием актив­но заинтересованного отношения к делу является понимание сущно­сти его и осознание цели занятий как объективной необходимости. Именно на этой основе формируется устойчивое стремление преодо­левать трудности. Существенную роль в развитии активности занимающихся игра­ют систематическая оценка и поощрение достигнутых ими успехов. Речь идет не только о текущей оценке, которую дает препода­ватель по ходу занятий, но и о специальной системе оценочных нор­мативов и поощрительных мер, выражающих официальное одобре­ние каждого достижения на пути физического совершенствования.

Принцип наглядности

Наглядность обучения и воспитания предполагает как широкое использование зрительных ощущений, вос­приятии, образов, так и постоянную опору на свидетельства всех других органов чувств, благодаря которым достигается непосред­ственный контакт с действительностью. В процессе физического воспитания наглядность играет особен­но важную роль, поскольку деятельность занимающихся носит в основном практический характер и имеет одной из своих специальных задач всестороннее развитие органов чувств. Наглядность—необходимая предпосылка освоения движений. Практическое познание, начинается с чувственной ступени —«живого созерцания». Живой образ изучаемых движений формируется с участием как внешних, так и внутренних рецепто­ров—воспринимающих органов зрения, слуха, вестибулярного ап­парата, рецепторов мышц и т. д. Существенно при этом, что пока­зания различных органов чувств, дополняя друг друга, уточняют картину движений. Чем богаче чувственный образ, тем быстрее и легче формируются на его основе двигательные умения и навыки, тем результативнее про­явления физических и волевых качеств. Создавая чувственные предпосылки освоения движений, прихо­дится преодолевать известную методическую трудность. А именно: чтобы по-настоящему «прочувствовать» движение, его необходимо выполнить, но правильно выполнить движение невозможно, если не располагать предварительно существующими двигательными пред­ставлениями. Это противоречие решается в основном двумя путя­ми. Во-первых, путем соблюдения рациональной последовательности обучения, благодаря чему двигательный опыт, приобретенный на предыдущих ступенях, естественно подводит к новым двигатель­ным умениям. Во-вторых, путем комплексного использования разнообразных форм наглядности, в частности демонстрации изу­чаемых действий и различного рода наглядных пособий, воссоздаю­щих отдельные стороны этих действий в сочетании с образным сло­вом, идеомоторным упражнением, а также имитационными и дру­гими подводящими упражнениями.

Наглядность — неотъемлемое условие совершенствования дви­гательной деятельности. Ни совершенствование двигательных навы­ков, ни развитие физических способностей вообще немыслимы вне постоянной опоры на четкие ощущения, восприятия, наглядные представления. По мере освоения двигательных актов различные органы чувств функционируют во все более тесном взаимодействии, образуя единый «комплексный анализа­тор». Это способствует наиболее тонким и в то же время обобщен­ным восприятиям, необходимым для совершенного управления движениями. Взаимодействие различных анализаторов, особенно в условиях сложной двигательной деятельности, не всегда бывает по­ложительным. Функции одних анализаторов могут в определенных ситуациях ослаблять другие рецепторные функции. Ускорить про­цесс их совершенствования помогают избирательно направленные воздействия на определенные афферентные системы, в частности на двигательный анализатор, которому в управ­лении движениями принадлежит особо ответственная роль. В этой связи заслуживает внимания идея временного искусственного вы­ключения некоторых анализаторов, например зрительного, для то­го чтобы повысить требования к двигательному анализатору и тем ускорить совершенствование его функций. Такого рода метод нельзя считать пригодным для всех случаев. Он не применяется обычно на первом этапе обучения но­вым движениям (этапе ознакомления). Следует, кроме того, учи­тывать специфику изучаемых действий, а также индивидуальные особенности занимающихся. Существует и ряд других методов избирательного воздействия на функции анализаторов. Это, в частности, использование светолидеров и звуколидеров, позволяющих направленно упражнять раз­личные воспринимающие системы. В ходе освоения движения роль и характер взаимодействия раз­личных органов чувств не остаются неизменными. Соответственно должен меняться и удельный вес различных форм наглядности. Так, вначале наиболее важную роль играют обычно зрительные восприя­тия. Поэтому преимущественное место среди способов наглядного обучения занимают на первых порах, как правило, те, которые обе­спечивают формирование зрительных образов. В дальнейшем же резко возрастает роль двигательного анализатора и соответствую­щих способов обеспечения наглядности. Но на любом этапе обуче­ния незыблемым остается правило: не ограничиваться какой-либо одной формой наглядности, а комплексно использовать многообраз­ные пути наглядной информации и совершенствования органов чувств. Взаимосвязь непосредственной и опосредствованной наглядности. Первостепенную роль в осуществлении принципа наглядности играют непосредственные контакты с действительностью. Вместе с тем нельзя недооценивать опосредствованную наглядность.

Различные формы наглядности не только взаимосвязаны, но и по своему действию переходят одна в другую. Это объясняется единством чувственной и логической ступеней познания, а с физио­логической точки зрения — единством первой и второй сигнальных систем действительности. Особое значение имеет связь чувственного образа и образно­го слова. Слово есть сигнал всех других сигналов в том смысле, что за время жизни и обучения сло­во связывается (по механизму условно-рефлекторных связей) со всеми внешними и внутренними раздражителями, как бы «заменя­ет», представляет их и может вызвать все те действия, которые обусловливаются чувственными раздражителями. Слово, таким образом, можно рассматривать как одно из важ­ных средств обеспечения наглядности. Следует иметь в ви­ду, что в процессе физического воспитания слово лишь тогда при­обретает значение такого средства, когда находит конкретную опору в двигательном опыте занимающихся. Если же слово не свя­зывается, хотя бы отчасти, с представлениями, в частности двига­тельными, оно «не звучит», не вызывает живого образа движений, в какую бы внешнюю образную форму ни облекали словесное по­яснение. Роль слова как фактора опосредствованной наглядности возрастает в процессе физического воспитания вместе с расширени­ем двигательного опыта занимающихся. Чем он богаче, тем больше возможностей для создания нужных двигательных представлений с помощью образного слова. В этом одна из причин неодинакового удельного веса методов использования слова в процессе физическо­го воспитания людей различных возрастных групп. Наглядность важна не только сама по себе, но и как общее ус­ловие реализации принципов обучения и воспитания. Широкое ис­пользование различных форм наглядности повышает интерес к за­нятиям, облегчает понимание и выполнение заданий, способствует приобретению прочных знаний, умений и навыков.

Принцип систематичности

Суть этого принципа раскрывается в ряде положе­ний, касающихся регулярности занятий и системы чередования на­грузок с отдыхом, а также последовательности занятий и взаимо­связи между различными сторонами их содержания. Непрерывность процесса физического воспитания и оптималь­ное чередование нагрузок с отдыхом. Регуляр­ные занятия дают несравненно больший эффект, чем эпизодические. Вопрос заключается в том, какими основными чертами должна ха­рактеризоваться регулярность процесса физического воспитания и как она увязывается с оптимальным чередованием нагрузки и от­дыха. Физическое воспитание мыслится в целом как непрерывный процесс, охватывающий все основные периоды жизни. Функциональные и структурные изменения, происходящие в организме во время и в результате занятий физическими упражне­ниями, обратимы, т. е. они претерпевают обратное развитие в слу­чае прекращения занятий. Понятно, что оптимальные условия для физического со­вершенствования создаются лишь в том случае, если процесс фи­зического воспитания непрерывен. Такая непре­рывность обеспечивается определенной системой чередования на­грузок и отдыха. Одно из главных положений принципа систематичности исходит именно из того, что в процессе физического воспитания недопусти­мы перерывы, которые приводят к утрате положительного эффекта занятий, и что, следовательно, эффект каждого последующего за­нятия должен, образно говоря, «наслаиваться» определенным образом на «следы» предыдущего, закрепляя и углубляя их. В итоге эффект ряда занятий как бы суммируется—возникает кумуля­тивный эффект системы занятий, т. е. относительно стойкие адаптационные перестройки функционального и структурного ха­рактера, которые составляют основу физической подготовленности, тренированности и стабильных двигательных навыков. В жизни, в практике физического воспитания, за­нятия часто чередуются по содержанию, направленности, объему и интенсивности нагрузки. Восстановительные процессы в различных органах и системах про­текают не одновременно (гетерохронно). Более того, даже в пре­делах одной и той же функциональной системы наблюдается гетерохронность восстановления. Не удивительно, что реальное чере­дование нагрузок и отдыха в процессе физического воспитания оказывается весьма сложным и в то же время несравненно более гибким, чем это можно представить в стандартной схеме. Таким образом, в процессе физического воспитания возможны и целесообразны различные формы чередования занятий и отдыха. Однако в любом случае должна сохраняться непрерывность про­цесса. Рацио­нальный отдых в этой связи надо рассматривать в качестве столь же необходимого компонента процесса физического воспитания, как и занятия, упражнения, нагрузки. Естественно, что фактическая система чередования занятий и отдыха зависит от конкретных задач, уровня предварительной под­готовленности занимающихся, их возрастных особенностей, общего режима жизни и других условий. По ме­ре повышения подготовленности интервалы между занятиями уменьшаются, и процесс физического воспитания как бы уплотня­ется.

Повторяемость и вариативность. В процессе физического вос­питания ярко выражен момент повторяемости: повторяются не толь­ко отдельные упражнения, но и последовательность их в занятиях, а также — в определенных чертах — и последовательность самих занятий на протяжении недельных, месячных и других циклов. Без многократных повторений невозможно сформировать и упрочить двигательные навыки. Повторения не менее необходимы и для то­го, чтобы обеспечить долговременные приспособительные пере­стройки морфо-функционального порядка, на базе которых проис­ходит развитие физических качеств, закрепить достигнутое и соз­дать предпосылки дальнейшего прогресса. Повторяемость—толь­ко одна из черт рационального построения процесса физического воспитания. Столь же существенное значение имеет противополож­ная черта—вариативность, т.е. широкое видоизменение упражне­ний и условий их выполнения, динамичность нагрузок и разнообра­зие методов их применения, обновление форм и содержания занятий. Последовательность занятий и взаимосвязь между различными сторонами их содержания. Проблема оптимальной последователь­ности занятий теснейшим образом связана с проблемой доступно­сти. Намечая путь следования в процессе физического вос­питания, надо исходить, прежде всего, из возможностей занимающих­ся и закономерностей их развития, идти от того, что посильно на данном этапе, к тому, что становится доступным на следующем, и т. д. Доступность, таким образом, обусловливает последователь­ность. При выборе пути следования в процессе обучения и воспитания руководствуются правилами «от известного к неизвестному», «от простого к сложному», «от легкого к труд­ному». Вместе с тем эти правила выражают лишь некоторые, далеко не безусловные, моменты последователь­ности и потому нуждаются в конкретизации и существенных допол­нениях. Процесс физического воспитания всегда должен быть всесторонним. Речь идет о последовательном акцентировании различных его сторон применительно к за­кономерностям возрастного развития. Вполне логичен переход от широкого общего физического обра­зования к специализированным занятиям. Вначале осваивается то, что составляет элементарную основу всевозможных видов деятель­ности и служит предпосылкой дальнейшего совершенствования. Последовательность материала на каждом данном этапе физи­ческого воспитания зависит от многих конкретных условий, но бо­лее всего — от объективно существующих связей между намеченны­ми видами двигательной деятельности, от их преемственности и взаимодействий. Необходимо в каждом конкретном случае найти такую систему расположения материала, которая соответствовала бы оптимальным связям и взаимодействиям. Первостепенное значение при этом имеет использование закономерностей так называе­мого «переноса» двигательных навыков и физических качеств, ко­торый может быть как положительным, так и отрицательным. Строя систему занятий физическими упражнениями, необходимо максимально использовать «положительный перенос» навыков и качеств и по возможности исключить тормозящее влия­ние «отрицательного переноса». Из этого, однако, не следует, что нужно вообще избегать упражнений, способных вызвать эффект «отрицательного переноса». Содержание физического воспитания определяется, в конечном счете, требованиями жизни, а в жизненной практике необходимы всесторонне развитые качества и самые раз­нообразные навыки, в том числе и такие, которые могут вступать друг с другом в отрицательные взаимодействия. По мере упрочения двигательных навыков и развития физи­ческих качеств появляется возможность успешно преодолевать от­рицательные взаимодействия и добиваться общего прогресса. В связи с изложенным возникает проблема ограничения тормо­зящего действия «отрицательного переноса» и превращения его в положительный фактор. Эту проблему решают прежде всего путем распределения во времени отрицательно взаимодействующих уп­ражнений и постепенного сближения их, а также путем изменения удельного веса соответствующих упражнений и порядка сочетания их на различных этапах физического воспитания. Что касается упражне­ний, которые с самого начала сопровождаются «положительным переносом», то их целесообразно концентрировать во времени. Существенное значение для выбора оптимальной последователь­ности занятий и упражнений в пределах каждого отдельного заня­тия имеет учет ближайшего последействия различных по характе­ру нагрузок. Последние же оставляют фон, который в течение ряда часов может неблагоприятно сказываться на выполне­нии скоростных упражнений. Последовательность занятий и упражнений зависит от многих конкретных условий, в том числе от особенностей контингента занимающихся, от общей направленности занятий на том или ином этапе физического воспи­тания, от величины применяемых нагрузок и особенностей их дина­мики и т. д. Учесть всю совокупность этих условий и применительно к ним выбрать наиболее целесообразный путь не про­сто. Со временем, несомненно, будет достигнуто подлинно оптимальное программирование каждого отдельного занятия и системы занятий в целом.

5.Принцип постепенного повышения требований (динамичности)

Этот принцип выражает общую тенденцию требова­ний, предъявляемых к занимающимся в процессе физического вос­питания, которая заключается в постановке и выполнении все бо­лее трудных новых заданий, в постепенном нарастании объема и интенсивности связанных с ними нагрузок. Необходимость регулярного обновления заданий с общей тен­денцией к росту нагрузок. Физическое воспитание находится в постоянном движении, в развитии, изменяясь от занятия к занятию, от этапа к этапу. Характерная черта при этом — повышение сложности упражнений, нарастание силы и дли­тельности их воздействия. Переход в процессе физического воспитания от одних форм двигательной деятельности к другим, все более сложным, необходим в первую очередь для выполнения образовательных задач: не об­новляя упражнения, нельзя приобрести достаточно широкий круг жизненно важных умений и навыков. Это необходи­мо вместе с тем и как условие дальнейшего совершенствования: по мере обновления упражнений становится богаче запас двигатель­ных умений и навыков, благодаря чему легче осваивать новые фор­мы двигательной деятельности и совершенствовать приобретенные ранее умения и навыки. Наряду с усложнением форм двигательной деятельности в про­цессе физического воспитания должны возрастать все компоненты физической нагрузки. Это более всего диктуется закономерностями развития таких физических качеств, как сила, быстрота и выносли­вость.

Степень положительных изменений, происходящих в организме под воздействием физических упражнений, пропорциональна объему и интенсивности нагрузок. Если соблюдаются все необходимые условия — в том чис­ле если нагрузки не превышают меру, за которой начинается пе­реутомление,—то чем больше объем нагрузок, тем значительнее и прочнее адаптационные перестройки; чем интенсивнее нагрузки, тем мощнее процессы восстановления и «сверхвосстановления». Существенно, что ответные реакции организма на одну и ту же нагрузку не остаются неизменными. По мере приспособле­ния к данной нагрузке биологические сдвиги, вызываемые ею, ста­новятся меньше. Происходит «экономизация функций»: функциональные возможности организма, возросшие в результате приспособления к неизменной работе, позволяют ему теперь справ­ляться с той же работой более экономно, с меньшим напряжением функций. В этом и состоит биологический смысл адаптации к на­грузкам. Но, как только нагрузка становится привычной и перестает вы­зывать «избыточную компенсацию», она уже не может служить ос­новным фактором положительных изменений в организме. Чтобы обеспечить дальнейшее повышение его функциональных возможно­стей, необходимо систематически обновлять нагрузки, увеличивая их объем и интенсивность. В этом заключается одна из коренных закономерностей процесса физического воспитания. Условия усложнения заданий и формы повышения нагрузок. Основные условия повышения требований в процессе физического воспитания уже рассматривались в связи с анализом принципов доступности, индивидуализации и систематичности. Прогрессирование требований лишь тогда будет вести к положи­тельным результатам, когда новые задания и связанные с ними нагрузки посильны для занимающихся, не превышают функ­циональных возможностей организма. Непременными условиями являются также последовательность, регулярность занятий и опти­мальное чередование нагрузок с отдыхом. Следует подчеркнуть также значение прочности приобретае­мых навыков и адаптационных перестроек, лежащих в основе раз­вития физических качеств. Переход к новым, более сложным и трудным, упражнениям должен происходить по мере закрепления формируемых навыков и приспособления к нагрузкам. Организм приспосабливается к той или иной нагрузке не сра­зу, не одномоментно. Необходимо определенное время, чтобы ус­пели произойти адаптационные перестройки, позволяющие поднять­ся на новый, более высокий, уровень тренированности. При этом для различных функциональных и структурных изменений требу­ются неодинаковые сроки. Динамика нагру­зок должна характеризовать­ся постепенностью. При этом возможны различ­ные формы постепенного по­вышения нагрузок: прямо­линейно-восходящая, ступенчатая и волнооб­разная. Использование той или иной формы зависит от конкретных задач и условий на раз­личных этапах физического воспитания.

Утомление и выносливость

Если человек выполняет какую-либо достаточно на­пряженную работу, то через некоторое время он ощущает, что вы­полнять ее становится все труднее. Со стороны это можно объек­тивно отметить по ряду видимых признаков, таких, например, как напряжение мимической мускулатуры, появление испарины. Одно­временно в организме происходят и более глубокие физиологиче­ские изменения. Несмотря на возрастающие затруднения, человек может некоторое время сохранять прежнюю интенсивность работы благодаря большим волевым усилиям. Такое состояние получило название фазы компенсированного утомления. Если, несмотря на возросшие волевые усилия, интенсивность работы сни­жается, наступает фаза декомпенсированного утомле­ния. Утомлением называется вызванное работой временное снижение, работоспособности. Оно выражается в повышении трудности или в невозможности продолжать деятельность с преж­ней эффективностью. Выносливостью назы­вается способность противостоять утомлению в какой-либо деятельности. В зависимости от специфики видов деятельности различают не­сколько типов утомления: умственное, сенсорное, эмоциональное, физи­ческое. Хотя в любой деятельности представлены так или иначе компоненты всех перечисленных типов утомления, для сферы физи­ческого воспитания имеет значение преимущественно физическое утомление, вызванное мышечной деятельностью.

Показатели выносливости

Одним из основных критериев выносливости являет­ся время, в течение которого человек способен поддерживать задан­ную интенсивность деятельности. Пользуясь этим критерием, выносливость измеряют прямым и косвенным способа­ми. При прямом способе испытуемому предлагают выполнять какое либо задание и опре­деляют предельное время работы с данной интенсивностью. Этот способ практически не всегда удобен. Поэтому чаще пользуются косвенными способами измерения выносливости. Поскольку работоспособность в двигательной деятельности за­висит от многих факторов, следует учитывать два типа показателей вы­носливости: абсолютные — отвлеченные от конкретных показа­телей силы и быстроты у данного человека и относительные, парциальные — с учетом скоростных и силовых возможностей занимающегося

Общие основы

В процессе воспитания выносливости требуется ре­шить ряд задач по всестороннему развитию функциональных свойств организма, определяющих общую выносливость и специаль­ные виды выносливости. Решение этих задач немыслимо без объемной, довольно однообразной и тяжелой работы, в процессе которой обязательно прихо­дится продолжать упражнение, несмотря на наступившее утомление. В связи с этим возникают особые требования к волевым качест­вам занимающихся. Воспитание выносливости осуществляется в единстве с воспитанием трудолюбия, готовности переносить боль­шие нагрузки и весьма тяжелые ощущения утомления.

I. Методические принципы физического воспитания (сознательность, активность, наглядность, доступность, систематичность)

Методика лишь тогда ведет кратчайшим путем к цели, когда основывается на верных принципах. Наиболее общие отправные положения, определяющие всю направленность и организацию деятельности по физическому воспитанию в нашем обществе, - это принципы всестороннего гармонического развития личности, связи воспитания с трудовой и оборонной практикой и оздоровительной направленности. Есть вместе с тем ряд принципов, которые выражают главным образом методические закономерности педагогического процесса и в силу этого являются обязательными при осуществлении образовательных и воспитательных задач. Это принципы сознательности и активности, наглядности, доступности и индивидуализации, систематичности, постепенного повышения требований. Большинство названных принципов совпадает по наименованию с известными общедидактическими принципами: поскольку физическое воспитание есть вид педагогического процесса, то на него распространяются общие принципы педагогики. Но последние получают в сфере физического воспитания соответствующую конкретизацию и дополняются специальными положениями, отражающими его особенности.






Читайте также:

Последнее изменение этой страницы: 2016-03-17; Просмотров: 414; Нарушение авторского права страницы


lektsia.com 2007 - 2017 год. Все права принадлежат их авторам! (0.181 с.) Главная | Обратная связь