Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология
Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии


Гуманистическая воспитательная система (школа № 825 Москвы, система В.А. Караковского)



Школа № 825 была основана в 1970 г., в 1977 г. с приходом нового директора В. А. Караковского здесь началось создание гу­манистической воспитательной системы (ориентация на лич­ность), которая в своем становлении и развитии прошла несколь­ко этапов.

На первом этапе (1977—1981) была проведена диагности­ка педагогического и ученического коллективов, их деятельно­сти, взаимоотношений школы с социумом. Внедрялась и уточня­лась разработанная В. А. Караковским концепция воспитательной системы; были определены перспективы развития школы, созда­ны программные документы («Заповеди педагогического коллек­тива», «Нравственные принципы школьника образцового города» и др.); педагоги и учащиеся были включены в совместную твор­ческую деятельность, стали использовать коммунарскую методику. Итогом данного этапа явилось формирование нового педагогичес­кого мышления, переоценка ценностей и утверждение идеи о не­обходимости дальнейшего развития воспитательной системы.

Второй этап (1981 — 1986) характеризовался стабилизацией системы, четко оформлялись ее структурные компоненты, были созданы органы самоуправления. При этом главной ценностью считалась личность школьника, ее интересы и способности. По­высились качество успеваемости и уровень воспитанности уча­щихся. Внутри педагогического коллектива изменился стиль отно­шений, его стали определять демократизация, сотрудничество и сотворчество. Коллективная творческая деятельность приобрела господствующий характер. Однако в этот период появились про­тиворечия между учебной и внеучебной деятельностью, поставив­шие перед коллективом ряд новых задач, направленных на изме­нение ведущих видов деятельности, ее сущностных основ, — это и явилось основным содержанием третьего этапа развития ВС (1986-1988).

Следующим, четвертым, этапом формирования воспи­тательной системы стала отработка перспективных направлений дальнейшего ее развития. Вместе с тем широкомасштабные изме­нения в обществе, начавшиеся в 1991 г., привели к коренным преобразованиям в образовательной сфере. Провозглашенные принципы демократизации и гуманизации потребовали от педа­гогического коллектива внесения корректив во все структурные компоненты системы от цели до результата. В основу содержания


воспитательной работы были положены общезначимые ценности: Человек, Семья, Отечество, Труд, Знания, Культура, Мир, Зем­ля. Гуманные отношения стали главным механизмом воспитания личности. В воспитательной системе увеличилась степень свободы, возросла роль ситуации выбора и ситуации успеха. В методах вос­питания стали преобладать диалог, групповая дискуссия, метод создания педагогической ситуации, условий для самореализации личности.

«Педагогика общей заботы» как воспитательная система

Идея «педагогики общей заботы» была выдвинута И. П. Ивано­вым, Ф.Я.Шапиро и их последователями в конце 50-х гг. XX в. В основу ее положены следующие принципы: сотрудничество взрослых и детей, социально полезная направленность, многоро­левой характер и романтизм деятельности, творчество. Кроме того, «педагогика общей заботы» поддерживала такие идеи кол­лективного творческого воспитания, как единое целеполагание, общее участие в организации дела, ситуации-образцы, эмоцио­нальное насыщение жизни коллектива. Суть каждой из этих идей заключается в коллективной творческой направленности деятель­ности, выработке и осмыслении взрослыми и детьми целей и идеалов своей совместной жизни. Эмоциональная насыщенность жизни коллектива предусматривала увеличение эмоционального напряжения, возникновение чувств единения, доверия, душевно­го подъема при помощи специальных средств (символы, тради­ции, обряды). Развиваясь во внешкольной среде, данная методика строилась первоначально как чисто воспитательная, вне учебного процесса, вне официальной структуры школы.

Когда сегодня говорят о коммунарской методике — важной со­ставляющей «педагогики общей заботы», — подразумевают чаще всего методику коллективной творческой деятельности (КТД). Коллективная творческая деятельность разнообразна по формам и содержанию. Эта деятельность направлена на служение людям, Родине, заботу о себе, близких и далеких людях. Ее идея стано­вится центром целой серии коллективных творческих дел разных видов. Коллективное творческое дело — это совокупность разнооб­разных приемов и действий, выстроенных в определенной после­довательности. Методика коллективной творческой деятельности предусматривает создание свободных групп, сотрудничество и со­творчество, коллективную работу, игровую деятельность и само­развитие личности (см. гл. 4).

Идеи «педагогики общей заботы» находят отражение и в мето­дике организации коллективной познавательной деятельности (КПД), на уроках и во внеучебное время, помогая успешно ре­шать воспитательные и развивающие цели: формирование нрав-


ственных качеств личности, воспитание познавательной активности и самостоятельности, коммуникативных умений на основе индивидуальных интересов и способностей.

Организация коллективной познавательной деятельности включает следующие основные направления: создание широкого учебного актива, четкое управление совместной деятельностью, овладение методикой различных форм организации КПД.

Учебный актив выполняет разнообразные функции, напри­мер, ассистентов учителя на уроках и на внеклассных мероприя­тиях, лаборантов на практических занятиях, консультантов по предметам, оформителей учебных кабинетов и др. Коллективная познавательная деятельность осуществляется в различных формах: устный журнал, защита проекта, общественный смотр знаний и др. Работа в группах на уроках включает в себя элементы фрон­тальной и индивидуальной работы. Группы формируются из 4—6 человек, в них входят учащиеся с различным уровнем подготов­ленности. При формировании групп учитываются интересы и же­лания учащихся.

Нельзя обойти вниманием тот факт, что одним из наиболее яр­ких проявлений воспитательной системы, выстроенной на основе «педагогики общей заботы», являются соуправление и самоуправ­ление. Здесь главное — организация жизнедеятельности коллектива.

В данной системе используются разнообразные формы обуче­ния и воспитания: общественный смотр знаний, уроки творче­ства, деловые и ролевые игры, конференции и брифинги, дидак­тические сказки, «Робинзонада», КВН и т.д. Они позволяют учас­тникам реализовать различные способности (например, творчес­кие, коммуникативные, перцептивные). Вместе с тем создаются условия совершенствования мастерства и расширения общего культурного кругозора. Этому во многом способствует грамотная организация разноплановой методической работы.

Как важнейшее условие воспитания в этой системе выступает совокупность воспитательных отношений: реальных (общая забо­та) и духовных (уважение, ответственность, требовательность).

«Педагогика успеха»

Воспитательные системы, выстроенные на основе идей «педа­гогики успеха», позволяют проектировать работу школы по созда­нию условий для гармоничного развития достойной личности, удовлетворения ее потребности в самореализации и уважении, по формированию ориентации на успех и достижение. Успех — это наиболее полное достижение поставленной цели, а достижение в свою очередь — это опредмеченный результат.

Подобную воспитательную систему представляет гимназия № 56 Санкт-Петербурга. Началом создания ВС школы является 1989 г.


В 1992 г. была разработана концепция эффективного воспитания, суть которой состоит в том, что школа — это субъект успешного развития. В основу программы развития была положена гуманисти­ческая направленность и идеи «педагогики успеха»: создание ситуа­ции успеха у каждого учителя и ученика, вера в собственные силы, ориентация на значимые для школы ценности.

В качестве ведущих были выделены идеи профессионализма, целенаправленного развития, престижной школы Ленинграда (ныне Санкт-Петербурга) как самоценности для образования, порядка, защищенности и комфорта, здоровья, театра и игры.

Определилось ценностно-ориентационное поле развития вос­питательной системы школы, включающее ряд ключевых понятий (успех, доброта, детство, игра, образование, город, комфорт, красота, порядок, активность, профессионализм, талант, здо­ровье), а также этапы: диагностический, проектировочный, сис­темный, деятельностный, технологический, корректировочный, эмоционально-притягательный, ориентированный на успех. Были разработаны следующие критерии оценки ВС школы (разделенные на две группы: I — критерии функционирования, II — развития): результативности (соответствия образовательным стандартам, уровня научно-методического обеспечения); удовлетворенности; «углубления развития»; роста достижений школы и каждой лично­сти; непротиворечивости; экономического и материального разви­тия. Главный интегральный критерий — активность участия педа­гогов, учащихся и родителей в преобразующей деятельности.

К важнейшим разработанным педагогическим коллективом технологиям организации деятельности следует отнести техно­логии конкретных форм деятельности. Например, сложился го­довой круг праздников и традиций: начало нового учебного года (сентябрь); День учителя и Праздник первоклассников (октябрь); День подарков; педагогические чтения им. В.Н.Сороки-Росинского (ноябрь); новогодний карнавал (декабрь); Праздник весны и Книжкины именины (март); праздник «Виват Санкт-Петер­бург», Последний звонок (май). Главными методами на этапах развития ВС стали: экспертный анализ, оценка достижений шко­лы и самооценка достижений личности, опросы, целевая экс­пертиза и др.

Подробно характеристика ВС гимназии № 56 Санкт-Петербур­га представлена в книге Е.И.Казаковой «Педагогика успеха» (СПб., 1996).

Школа диалога культур

Идея диалога на уровне содержания обучения и воспитания, на уровне методов учебно-воспитательного процесса, на наш взгляд, является стержневой и оригинальной в учебно-воспитательной системе школы


диалога культур. Ее основателем является С. Курганов.

В этой системе находят свое воплощение идеи М.Бахтина культуре как диалоге («любая культура — это живой процесс общительной связи»), Л. Выготского — о тяготении развитого интеллекта к внутреннему диалогу, В. Библера — о философской логике культур.

B.C.Библер определил основные положения установки на н вый тип образования в школе диалога культур.

Во-первых, это переход от идеи «образованного человека» идее «человека культуры». Не готовые знания, умения, навыки, но культура их формирования и изменения, трансформации, преобразования — вот чем должен обладать выпускник школы диалога культур. Знания о путях изменения знаний, умении корректировать и обновлять умения, навыки трансформации переформирования навыков — вот что требуется от молодого человека XXI в.

Во-вторых, данная воспитательная система предполагает углу ленное освоение «диалогизма» как основного определения мыс; вообще. Диалог в этой школе не только и не столько наилучший путь к овладению истиной, не только эвристически значимый прием более эффективного усвоения знаний, умений и т.д., но суть самой мысли. Углубленное понимание «диалогизма» мышления развернуто через идею диалога культур.

В-третьих, весь процесс обучения в школе строится в первую очередь не на усвоении дедуктивных цепочек развертывания мысли из исходных аксиом, а на целенаправленном спиральном во вращении мысли в исходное начало. Формирование исторически определенных и логически обоснованных начал есть основная цель курса обучения и воспитания в школе диалога культур. Вообще, истинное мышление начинается не там, где человек опирается на наличное бытие, а там, где он ставит вопрос: как возможно это бытие, откуда взялись такие необъяснимые явления, как число, слово, сознание своего Я?

В-четвертых, основное содержание школьного курса — это освоение тех «точек превращения», в которых одна форма понимания переходит в другую, в которых разные формы логики понимания обосновывают друг друга.

Школа диалога культур актуальна в условиях возрастания культурообразующей воспитательной роли школы. Результатом воспитательной деятельности должна стать базовая культура личности. Главное в культуре — не предметы и знания, а ценности и нормы, способы мышления и творчество. Поэтому учащиеся должны не заучивать правила, а заниматься поиском, исследование! В диалоге с учителем, с одноклассниками каждый формирует свой неповторимый взгляд на мир, свою позицию, свое Я, усваивая современную культуру как наследницу


предыдущих культур, где в каждой идее, слове, образе происходит диалог разных пред­ставлений, эпох, народов. Результатом совместного творческого поиска учителей и учащихся являются новые чувства, идеи, каче­ства и взаимоотношения.

Анализируя процесс воспитания в данном типе школ, мы рас­сматриваем воспитание как процесс культуроемкого развития личности и поэтому обращаем особое внимание на отражение вопросов культуры в образовательном процессе.

В. С. Библер предлагает следующий вариант содержания обра­зования в школе диалога культур.

I — II классы. Зарождаются «узелки» понимания, или точки удивления, которые станут основными предметами освоения, «разноречия», диалогов в последующих классах. Ими могут быть идеи слова, числа, явления природы, момента истории, загадки сознания, загадки предметного орудия. Точки удивления построе­ны по схеме народных загадок. В точках удивления, во-первых, развертывается первоначальный анализ проблем, являющихся об­щими, едиными, с одной стороны, для основных современных понятий (математики, физики, биологии, лингвистики) и, с другой стороны, для исходных детских удивлений, вопросов, обычно возникающих в психологическом переходе от доминанты сознания (дошкольный период) к доминанте мышления. Во-вто­рых, в таких узелках исходного удивления сосредоточиваются рас­ходящиеся нити будущих обособленных (но взаимодополняю­щих) наук о жизни, времени, слове. В-третьих, такие исходные точки и узлы будут предметами последующих основных диалогов между различными культурами, классами, возрастами. В-четвер­тых, сам исходный процесс удивления и усвоения таких узловых понятий осуществляется в сложной динамичной игре внешнего языка и внутренней речи с ее особым синтаксисом и семантикой.

III-IV классы. Античная культура, по сути дела, единый предмет изучения в этих классах. Такие античные науки, как ис­тория, математика, механика, а также искусство и мифология образуют целостное, неделимое представление об основных смыслах античной культуры.

V —VI классы. Культура Средневековья. Общее построение курса аналогично обучению в III — IV классах. Особое внимание уделяется тому, что культура пронизана пафосом веры и культа. Вместе с тем нельзя превращать уроки в V—VI классах в уроки религии. Именно по отношению к средневековому голосу диало­гического разумения необходима особая активность (и тактич­ность) культурного и школьного преобразования конфессиональ­ных реалий.

VII—VIII классы. Культура Нового времени (XVII —XIX в.). В основу обучения положены (с учетом диалога культур между


нововременными классами и классами античности и средневековья) классические курсы обычных школьных занятий по реко­мендованным учебникам, соотнесенные с основными авторски­ми текстами — первоисточниками XVII —XIX вв.

IX —X классы. Культура современности. Эти классы имеют особое значение в двух отношениях. Во-первых, здесь сводятся во­едино (как моменты современного мышления, знания и умения) вопросы и ответы, наработанные во всех остальных учебных цик­лах. Во-вторых, углубление во внутреннюю противоречивость со­временных понятий и образов культуры ставит ученика на пе­редний край «напряжений» знания и незнания, характерных для XX—XXI вв. Узлами, связывающими расчлененные знания и не­знания нашей эпохи, оказываются общечеловеческие проблемы: личность и общество, культура и цивилизация, экологическая и космологическая проблемы и т.д.

Компьютерная и информационная революции, современная структура автоматического производства являются логическим за­вершением всех ремесленно-машинных циклов трудовой деятель­ности, развитых в более ранних классах школы диалога культур.

XI класс. Класс специально-педагогический. Здесь выпуск­ники школы диалога культур организуют диалоги между класса­ми, возрастами, культурами, намечают вместе с преподавателями основные темы единых для всей школы дискуссий, изобретают методы общения и совместной деятельности.

Методика воспитательной системы школы диалога культур прежде всего основана на диалогизации, творчестве, использова­нии приема «точка удивления», на интенсивном продуцировании собственных гипотез.






Читайте также:

  1. D. СОЦИОИДЕОЛОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ВЕЩЕЙ И ПОТРЕБЛЕНИЯ
  2. I. Методические принципы физического воспитания (сознательность, активность, наглядность, доступность, систематичность)
  3. III.3. Система классификационных единиц
  4. MRPII–система как черный ящик
  5. VI. Система оценки результатов освоения Рабочей учебной программы
  6. А. Лупа. Б. Проекционный аппарат. В. Перископ. Г. Оптическая система глаза. Д. Любой из перечисленных в ответах А — Г систем.
  7. Аварии на коммунально-энергетических системах.
  8. Автоматизированная информационно-управляющая система в чрезвычайных ситуациях
  9. Автоматизированная система оказания услуг в режиме «МФЦ»
  10. Автоматизированная система оперативного управления подразделениями пожарной охраны (АСОУПО)
  11. Автоматизированная система управления гибкой производственной системой (АСУ ГПС)
  12. Автоматическая система водяного пожаротушения


Последнее изменение этой страницы: 2016-03-15; Просмотров: 254; Нарушение авторского права страницы


lektsia.com 2007 - 2017 год. Все права принадлежат их авторам! (0.096 с.) Главная | Обратная связь