Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология
Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии


Методика преподавание естествознания на современном этапе



Современный период становления естествознания характеризуется тенденциями реформирования его содержания, принципов отбора, методов, форм и средств рабо­ты, направленных на формирование у школь­ника целостной картины мира и воспитание активного деяте­ля, способного самостоятельно диагностировать, прогнозировать происходящее, принимать решения и действовать в окружающей социоприродной действительности.

Цели, задачи, содержание курса «Естествознания» в школе VIII вида. Естествознание как учебный предмет в коррекционной школе VIII вида включает разделы:

· «Неживая природа» (6 класс),

· «Растения, грибы, бактерии» (7 класс),

· «Животные» (8 класс)

· «Человек» (9 класс).

Цель: изучение элементарных сведений, доступных умственно отсталым школьникам, о живой и неживой природе, об организме человека и охране его здоровья.

Основными задачами преподавания биологии являются:

1) сообщение умственно отсталым учащимся знаний об основных элементах нежи­вой природы (воде, воздухе, полезных ископаемых, почве) и живой природы (о строении и жизни растений и животных, а также об орга­низме человека и его здоровье);

2) формирование правильного понимания таких природных яв­лений, как дождь, снег, ветер, туман, осень, зима, весна, лето в жиз­ни растений и животных;

3) проведение через весь курс экологического воспитания (рассмотрения окружающей природы как комплекса условий, не­обходимых для жизни всех растений, животных и людей), бережного отношения к природе;

4) первоначальное ознакомление с приемами выращивания не­которых растений (комнатных и на школьном участке) и ухода за ними; с некоторыми животными, которых можно содержать дома или в школьном уголке природы;

5) привитие навыков, способствующих сохранению и укрепле­нию здоровья человека.

Преподавание биологии в коррекционной школе 8 вида

направлено на коррекцию недостатков умственного развития учащихся. В процессе знакомства с живой и неживой природой не­обходимо развивать у учащихся наблюдательность, речь и мышле­ние, учить устанавливать простейшие причинно-следственные от­ношения и взаимозависимость живых организмов между собой и с неживой природой, взаимосвязи человека с живой и неживой при­родой, влияние на нее.

 

 

Лекция 4. Методы педагогического исследования, используемые в методике обучения естествознанию в школе VIII вида (2 часа)

Цель: рассмотреть методы педагогического исследования, используемые в методике обучения естествознанию в школе VIII вида

Вопросы:

1.Теоретические и экспериментальные методы педагогическо­го исследования, используемые в методике обучения естествоз­нанию в школе VIII вида: наблюдение, беседа, анкетирование, анализ деятельности учащихся, обобщение педагогического опыта, психолого-педагогический эксперимент, анализ методической лите­ратуры.

 

МПЕ является самостоятельной наукой, поскольку обладает объектом, предметом, целью, содержанием, системой форм, ме­тодов, средств обучения, четко определенным уровнем и систе­мой понятий, пересекается с другими науками, располагает соб­ственными методами исследования.

Под ме­тодами исследования подразумевают операции теоретико-эмпи­рического познания педагогических явлений.

МПЕ заимствует общие методы педагогического исследования применительно к особенностям своего предмета, развивая и уг­лубляя их, знание этих методов позволит повысить эффективность проведения учебно-исследовательской работы, являющейся ком­понентом профессиональной подготовки учителей. Выбор и струк­турирование системы методов проводимого в рамках курса есте­ствознания исследования обусловлены исходной концепцией экс ериментатора, его представлениями о сущности, структуре изу­чаемого явления, общей методологической ориентацией в целях и задачах опытно-экспериментальной работы.

К использованию любого метода предъявляются определение требования — объективность, надежность (однозначность при по­вторе исследований и одинаковость результатов у разных исследо­вателей), валидность (обоснованность), т.е. способность изучать определенные особенности процесса, точность информации, ипринципы — совокупности (согласованности с природой явле­ния) адекватности.

В МПЕ существуют различные классификации методов есте­ственно-научного методического исследования. Так, в соответствии с принадлежностью определенным разделам науки различаются следующие группы методов педагогического исследования: 1. обще­научные (диалектика, теория познания, логика),

2. частно-научные (педагогические),

3. предметно-тематические (МПЕ),

4. заимствован­ные.

В зависимости от источников накопления информации методы исследования подразделяются на

· теоретические,

· эмпирические,

· математическо-статистические;

· в качестве самостоятель­ной группы нередко выделяют и социологические методы.

Классификация, приведенная в табл. 1, не является универ­сальной. Нередко рассмотрение методов исследования в естество­знании сводится к трем из них:

1) изучение массового опыта школ (анкеты, опросы, документы, статистика и т.д.);

2) педагогичес­кое наблюдение (посещение уроков, проведение бесед);

3) педа­гогический эксперимент (внедрение нового содержания).

 

Таблица 1. Методы естественно-педагогического исследования

 

Метод Краткая характеристика
Теоретические методы
  Методы, изучающие теоретические источники, предпо­лагающие протекание анализа и синтеза исследуемых явлений, выявляющие закономерности и законы на уровне абстрактного мышления: сравнение, противопо­ставление, классификация, абстрагирование, моделиро­вание, аналогия, системный подход и т.д. Часто следу­ют за эмпирическими, но и могут чередоваться, взаимо­действовать (комбинированность). Позволяют сформу­лировать проблему, предположение последующей ис­следовательской работы, ее цели, задачи, выводы, зако­ны и закономерность, проследить генезис педагогиче­ских явлений (в развитии) и сравнить их
Сравнительно-исторический анализ(по В.И.Загвязенскому) — метод ретро­спективы Предполагает работу с первоисточниками — психоло­го-педагогической и методической литературой. В МПЕ метод известен как метод ретроспективы, предполагаю­щий изучение литературных источников в порядке ис­торического развития. При этом воспринимается уже готовая информация
Восхождение от абстракт­ного к кон­кретному Используется при работе с понятийным аппаратом. В процессе проведения научного исследования принято рассматривать суть каждой категории сначала в общем смысле, затем постепенно конкретизируя — переходя к особенному
Моделирова­ние Создание и исследование моделей реальных (материаль­но реализованных) и умозрительных (мысленно пред­ставленных) систем, адекватно отображающих и заме­няющих предмет исследования. Применяется для реше­ния методических задач, как-то: оптимизации структуры учебных программ, содержания обучения; управления познавательной деятельностью
Переходные методы (эмпирико-теоретические), нередко причисляемые по разным классификациям как к теоретическим, так и к практическим
Изучение и обобщение педагогиче­ского опыта Данный метод позволяет собрать, обобщить и теоретиче­ски осмыслить опыт творчески работающих учителей. Он направлен не только на выявление положительных сторон, находок в методике преподавания дисциплины в школе, но и в общем на анализ состояния практики, выявление проблемных мест, конфликтов, элементов нового в деятельности педагогов, эффективности и доступности теоретических концепций и научных рекомен­даций. Объект исследования многообразен: массовый педагогический опыт (выявление ведущих тенденций); передовой на уровне педмастерства (рационального ис­пользования научных рекомендаций) и новаторства (соб­ственных методических изысканий, нового содержания обучения); отрицательный (характерные недостатки, наиболее частые и типичные ошибки). Последовательность проведения: 1) фиксация опыта (на основе наблюдений, бесед, опросов, изучения докумен­тов); 2) классификация явлений (выявление типичного в деятельности учителя-новатора), их истолкование, под­ведение под известные определения и правила; 3) выяв­ление причинно-следственных связей, механизмов взаи­модействия различных сторон учебного процесса. Внедре­ние передового опыта в практику работы начальных школ происходит через экспериментальные площадки, базовые школы, наставничество педагогов-мастеров, путем его обобщения
Анализ школьной документа­ции, про­дуктов дея­тельности детей Предполагает сбор сведений в процессе анализа как офи­циальных школьных документов (журнала, дневников, ха­рактеристик на детей, протоколов родительских собраний), так и конкретных продуктов деятельности учащихся (рабо­чих и контрольных тетрадей, дневников наблюдений, твор­ческих работ и др.). Возможности использования метода достаточно широки: анализ классных журналов, протоко­лов педсоветов, конспектов и стенограмм уроков, сцена­риев праздников и т.д., а также рисунков, сочинений, про­ектов, рефератов, отчетов и других работ детей. Он дает возможность получить дополнительные сведения как о пе­дагогическом процессе в целом, установить при этом связь и зависимость между педагогическими явлениями, так и о внутреннем мире, индивидуальных склонностях каждого участника рассматриваемого действа. В отношении доку­ментации необходимо определить степень ее достоверно­сти, соответствия изучаемой проблеме, знать и оценить адекватность использованных в ней методов фиксации
Эмпирические методы
  Данные методы предоставляют конкретный чувственный материал и обеспечивают возможность непосредственного познания учебно-воспитательного процесса на практике; фиксацию, накопление, упорядочение (классификацию и обобщение) исходного материала для создания педаго­гической теории. Они всегда имеют в своей основе опре­деленную теоретическую концепцию. Эмпирические мето­ды исследования в единичном варианте (например, только наблюдение) не позволяют составить объективное, незави­симое, полное представление о фиксируемом явлении и требуют подкрепление, уточнение и проверку со стороны других методик
Наблюдение Один из самых распространенных методов целенаправленного и планомерного сбора информации, доступный учителю в любой момент проводимой работы. Отличается от обычной фиксации происходящего систематичностью, опорой на определенную концепцию и позволяет изучить целостный объект в условиях его естественного функцио­нирования, ненавязчиво проверяет истинность теории в педагогической практике. Чаще всего педагогические на­блюдения имеют определенную цель и проходят по зара­нее продуманному плану с детальным перечислением изу­чаемых вопросов (программе). Такая организация способ­ствует объективному отражению изучаемых процессов и позволяет сформулировать гипотезы, уточняемые в по­следующих наблюдениях и составляющие основу теорети­ческой разработки. Этапы подготовки и проведения наблюдений: 1) постанов­ка целей и задач; 2) выбор объекта с конкретизацией первого пункта; 3) составление плана наблюдения; 4) под­готовка необходимой документации и оборудования; 5) сбор данных; 6) оформление и анализ результатов; 7) теоретико-практические выводы. При наблюдении учебно-воспитательного процесса в протоколе чаще всего фиксируют содержательную и хронологическую стороны. Результаты наблюдений фиксируются в форме протокола (посредством магнитофонной или видеозаписи), что дает возможность возвращаться к наблюдаемым фактам и по­следующему анализу (табл. 2). Различают следующие виды наблюдений: 1) (по месту про­ведения) естественные и лабораторные; 2) (по характеру программы проведения) формализованные (жестко фик­сированные) и спонтанные; 3) (по частоте применения) постоянные, повторные, однократные; 4) (по объему) сплошные, выборочные; 5) (по способу получения инфор­мации) прямые или непосредственные, косвенные или опосредованные; 6) (в зависимости от объекта наблюдения) внешние, объективные, самонаблюдения; 7) (в зависимо-сти от роли наблюдателя) невключенные (сторонние наблюдения человека, не участвующего в общем действе); вклю­ченные, подразделяемые на включенные сторонние (наблю­дения учителя в процессе объяснения темы) и собственно включенные (принятие взрослым роли ученика) и т.д. При этом тип наблюдения зависит от характера объекта и по­ставленных задач. Недостатками данного метода являются трудность охвата большого количества явлений, субъективность интерпре­тации событий и неточность ряда замеров, излишняя иден­тификация наблюдателя со средой, недоступность фикса­ции наблюдателем некоторых процессов, необходимых для создания полной объективной картины происходяще­го и т.д. Поэтому результаты наблюдений рекомендуется сопоставлять с данными других методик
Педагоги­ческий экс­перимент   Позволяет получить в условиях активной среды новые све­дения о причинно-следственных отношениях между педа­гогическими фактами, условиями и процессами. Предпо­лагает целенаправленное внесение принципиально важ­ных изменений в педагогический процесс, определение степени целесообразности и широту их дальнейшего внед­рения и использования. Непосредственной эксперимен­тальной части обязательно предшествуют предварительный всесторонний теоретический, исторический анализ явле­ния, определение его места в массовой педагогической практике. Эксперимент требует: 1) выдвижения научно обоснован­ного предположения о возможной эффективности прове­ряемого нововведения; 2) исходя из этого, уточнения объекта, предмета определения конкретных задач, мето­дов исследования, разработки плана его проведения; 3) подготовки экспериментальных материалов (подбор учеб­ных тестов, наглядных средств обучения, разработки дидак­тических материалов; 4) отбора экспериментальной и контрольной групп (с тщательно уравненными условиями, возможностями обучения, успеваемостью), при этом отсут­ствие второй группы, необходимой для проверки эффек­тивности, можно компенсировать путем сравнения резуль­татов опытной с ранее полученными в процессе работы в обычных условиях данными; 5) собственно опытно-экспе­риментальной работы, представленной обычно тремя эта­пами: констатирующим (пилотажным, нацеленным на вы­явление степени предрасположенности групп, проявления на начальной стадии изучаемого явления посредством тестирования и других методик); формирующим (констатиру­ются или формируются на базе опытной группы педаго­гические явления или нововведения); контрольным (ито­говым, заключительным — анализ результатов экспери­ментальной работы на основе сравнения с исходными дан­ными, выводы); 6) проверка (подтверждение/отрицание) гипотезы на практике
Опросные методики (метод бе­седы, ин­тервьюиро­вания, ан­кетирова­ния, тести­рования) Беседа, в процессе которой получение информации про­исходит на основе вербальной коммуникации, что позволяет исследователю учитывать реакцию отвечающего и направ­лять ход беседы в нужное русло. Беседа организуется с целью выявления в непринужден­ной обстановке индивидуальных особенностей личности, ее позиции. Данный метод сбора психолого-педагогиче­ской, методической информации применяется на стадии подготовки массовых анкетных опросов для определения области исследования, пополнения и уточнения статис­тики. Проводится по заранее подготовленным вопросам. Анкетирование предполагает фиксацию ответов на заранее продуманные, ограниченные в количестве специальные вопросы на бумаге (письменное общение). По характеру вопросов различают открытые (требующие развернутых самостоятельных ответов), закрытые (предполагающие вы­бор одного / нескольких ответов из представленных) и комбинированные анкеты. Метод интервьюирования при быстром темпе и емкости, конкретности готовых заранее вопросов предполагает спонтанность, возможность варьирования
Педагоги­ческая ди­агностика Служит для определения условий протекания учебного процесса и точности установления его результатов, что позволяет использование метода как в экспериментальных исследованиях, так и в процессе контроля на всех этапах учебного процесса. Диагностика устанавливает связь между успеваемостью и предпосылками к учебе, оценивает пра­вильность выбора методического аппарата, определяет эф­фективность учебного процесса, анализирует его условия и результаты с целью стимуляции. Этапы проведения диаг­ностического исследования: 1) определение его цели, уточ­нение содержательных рамок — какие познавательные процессы будут исследоваться, на базе какого учебного материала будут проверяться пробелы учащихся в знани­ях, конкретизация проверяемых умений и т.д.; 2) опреде­ление показателей изучаемых у детей явлений, для чего описываются качественные характеристики позиции ре­бенка — субъекта обучения, находятся соответствующие им показатели результативности его учебной работы, под­дающиеся измерению и качественному выражению; 3) оп­ределение критериев (степени, меры) проявления пока­зателей уровня сформированное™ зафиксированной по­зиции; 4) конструирование диагностических заданий в соответствии с целями проверки, которые должны удовле­творять ряду качеств — краткости, информативности, быс­троте математической обработки результатов с помощью шкал оценок; 5) определение методики выполнения и фиксации диагностических заданий (устный опрос, пись­менная проверочная работа, тестирование, анкетирование и др.); 6) обработка и интерпретация результатов диагно­стики (табл. 3). Фиксация хода и результатов диагнос­тики осуществляется на диагностическом листе с учетом явной предпочтительности для детей младшего школьного возраста развернутых вербальных формулировок, нежели цифровой формы оценивания
Математическо-статистические методы (методы математического анализа) Позволяют дать количественную характеристику изучаемым явлениям
Фиксация Отражение состояния исследуемых явлений  
Регистра­ция Подсчет имеющихся числовых данных
Шкалиро­вание Присвоение цифровых показателей исследуемым характе­ристикам
Ранжиро­вание Расположение собранных данных в определенной последо­вательности (в порядке убывания или возрастания)  
     

РАЗДЕЛ 4. Естествознание как предмет учебного плана специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.

Лекция 5. Урок как основная форма в обучении естествознанию в СКОШ VIII вида (2 часа)

Цель: рассмотреть урок как основную форму в обучении естествознанию в СКОШ VIII вида

Вопросы:

1.Формы организации учебно-познавательной деятельности уча­щихся школ VIII вида по естествознанию, их взаимосвязь и зави­симость.

2.Урок как основная форма в обучении естествознанию. Структура и построение уроков разного типа.

3.Подготовка учителя к уроку. Тематическое и поурочное пла­нирование.

4.Контроль и учет состояния знаний учащихся по естествозна­нию.

5. Внеурочная работа учащихся по естествознанию, цель и ее зна­чение в учебном процессе.

6.Экскурсии в природу: цель, значение и методика их проведе­ния.

Существуют различные подходы к классификации уроков ес­тествознания, отражающие весь спектр их градации в современ­ной дидактике:

1) по ведущей дидактической цели и месту урока в общей си­стеме занятий: а) вводные; б) получения (формирования) новых знаний (первичного ознакомления с учебным материалом; обра­зования понятий и становления правил, законов; применения полученных знаний на практике; выработки навыков — трениро­вочные); в) повторения (формирования умений) и обобщения;

г) контрольные (формирования умений, контроля и коррекции);

д) смешанные или комбинированные (С.В.Иванов, М.А.Дани­лов, Б.П.Есипов, Г.И.Щукина);

2) по цели организации, детерминированной общедидакти­ческой целью, характеру, содержанию изучаемого материала и уровню обученности учащихся: уроки изучения нового материала; совершенствования знаний, умений и навыков; обобщения и систематизации; комбинированные; контроля и коррекции зна­ний, умений и навыков (М. И. Махмутов).

В методике преподава­ния естествознания также различают комбинированные (смешан­ные), предметные, обобщающие, уроки-экскурсии (З.А. Клепинина), вводные, заключительные, контрольные занятия, прогул­ки (Н.Ф.Виноградова) или уроки преобразования знаний, уме­ний и навыков, их закрепления и обобщения изученного, про­верки знаний, комбинированные формы (В. П. Голов);

3) по содержанию (в зависимости от доминантного содержа­ния изучаемой темы): экологические, астрономические, геогра­фические и т.д.;

4) по способу организации или ведущему методу обучения: урок-лекция, урок-беседа, урок-экскурсия, кино-урок, урок са­мостоятельной работы, лабораторные и практические занятия, уроки с разнообразными видами заданий (И.Н.Казанцев), уро­ки-игры и др.

Вместе с тем все они неизменно должны выполнять обучаю­щую, познавательную (В.М.Пакулова), воспитательную, разви­вающую, стимулирующую и самообразовательную функции и со­ответствовать традиционному минимуму требований к организации и ведению: четкое соответствие программе, ее концептуаль­ной основе; доступность, наглядность, научность сообщаемых сведений; обязательный нравственный аспект; преемственность сообщаемого материала и методики работы (связь с жизнью, тру­довой деятельностью); опора на многосторонние наблюдения; крае­ведческий подход; обязательное проведение практической рабо­ты по приобретению детьми умений и навыков; творческий и раз­вивающий характер деятельности.

Тип любого урока определяется структурой — строением и последовательностью поэтапного распределения материала. В ис­тории МПЕ четко сложилась и обозначилась представленная ниже структура типичных естествоведческих уроков, которая претер­пела изменения в процессе разработки «Окружающий мир» в рамках модели «Начальная школа XXI века» (программа Н. Ф. Ви­ноградовой, Г. Г. Ивченковой, И. В. Потапова). С учетом возраст­ных особенностей младших школьников (в том числе максималь­ной концентрации внимания на одном виде деятельности в те­чение 15 мин) была представлена дробная структура урока, объе­динившая все традиционные этапы в три — адаптационный, фор­мирующий и творческий1. Поскольку на современном этапе урок рекомендуется рассматривать с позиции эффективности позна­вательной деятельности детей младшего школьного возраста, а некоторые из традиционных этапов имеют близкую смысловую нагрузку, в условиях развивающего обучения снимаются услов­ности в обязательном, жестком следовании приведенному по­рядку — учитель сам вправе структурировать материал в зависи­мости от основной цели, придерживаясь трех обозначенных выше этапов, связанных со спецификой познавательной деятельности ребенка:

1) адаптационный (стадия актуализации знаний, моти­вации деятельности): происходит настрой на работу; припоми­нание материала, необходимого для усвоения новой темы (се­рия вопросов, беседа), чередуемое с решением детьми постав­ленной учителем проблемы (обсуждение ситуации, показ опы­та, выполнение практического задания), любое упражнение про­блемного характера, которое подвело к осознанию актуальности и спорности рассматриваемого вопроса; предложение детьми способов решения проблемы (формулирование того, что пред­стоит узнать);

2) формирующий (основной) (усвоение нового мате­риала — совместное открытие знаний): возможны либо работа детей под руководством учителя (сообщение сведений через рас­сказ, чтение учебника, проведение опытов и практических ра­бот), либо проблемное изложение (от самостоятельного откры­тия детьми к проблемному объяснению педагогом); первичный контроль за усвоенным чаще всего осуществляется в форме фрон­тального опроса;

3) творческий (закрепление) — практическая, творческая работа по самостоятельному применению полученных знаний и способов действия на практике: индивидуальная деятельность школьников в виде ответа на вопросы и выполнения заданий по теме краеведческой направленности или их спектра с возмож­ностью самостоятельного выбора наиболее приемлемого вариан­та (пакета заданий), творческой работы. Результатом данного эта­па служит подведение итогов работы: вспомнить основные поня­тия, установить связь с ранее изученным материалом, поделиться опытом в решении проблемных задач. Данный этап заканчивается подведением итогов (обсуждение и оценка результатов с фикси­рованием в дневниках и классном экране успеваемости, форму­лирование главной идеи) и ознакомлением с содержанием до­машней работы. На дом могут быть даны разнообразные задания на индивидуальное или групповое выполнение, с родителями и без них (причем совместная со старшими работа может носить разнообразный характер: чтение и подборка дополнительной ли­тературы, проведение опытов, посещение музеев и выставок), предполагающие не заучивание материала, а осознание и смыс­ловое воспроизведение школьниками учебной информации с це­лью ее дальнейшего использования при решении учебной, про­блемной ситуации.

Поскольку тип урока определяется конкретными целями, дан­ные этапы могут быть вписаны в любую модель урока (в том числе авторскую, например занятия по типу «как?.. — так...» для I клас­са и «почему?.. — потому что...» для II —IV классов по программе «Мир и человек» А. А. Вахрушева и др.). Такой подход к структу­рированию урока дал возможность взглянуть по-новому на тради­ционные этапы его проведения в разнообразной форме и на орга­низацию мобильности работы внутри блоков.

В практике обучения естествознанию в начальной школе ши­роко распространены комбинированные уроки, чья структура фор­мально опирается на ступени обучения: подготовка к усвоению новых знаний, усвоение новых знаний и умений, их закрепление и систематизация, применение на практике — и состоит из сле­дующих этапов:

1) организационный момент (подготовка учащихся к рабо­те на уроке: приветствие, проверка отсутствующих и внешнего состоя­ния помещения, готовность детей к занятию, в том числе рабочего мес­та, позы, внешнего вида; организация внимания, создание эмоциональ­но-психологического настроя на изучение проблемы) — 1 — 2 мин;

2) проверка результатов фенологических наблюдений (акцент на установление причинно-следственных связей между явлениями природы (переход от фиксации к сравнению с данными предыдущих дней месяца и к анализу, прогнозу), закрепление способов фиксации результа­тов работы в индивидуальных и классном «Календаре природы и труда»);

3) сообщение темы и задач урока (может идти после 4-го этапа, в конце занятия как обобщение изученного самими детьми после решения проблемной ситуации), требующее предварительной формулировки школьниками цели занятия, определения его значимос­ти, постановки учебной проблемы;

4) проверка знаний — этап, состоящий из двух подэтапов, иногда тематически явно не связанных: а) проверка домашнего зада­ния, соответственно изученного ранее (осуществляется в виде вопросов и заданий, требующих применения имеющихся знаний к решению учеб­ных задач в новой ситуации); б) подготовка к усвоению нового матери­ала (т.е. припоминание из личного опыта детей фактов, предметов, яв­лений, понятий, которые будут фигурировать в новом материале). Не­редко этапы №2 — 4 объединяют и затем подразделяют на два самостоя­тельных — проверка выполнения домашнего задания и подготовка к ак­тивной учебно-познавательной деятельности (что еще раз подтверждает формальность данного разбиения). В сумме этапы №2 — 4 занимают не более 15 мин;

5) изучение нового материала (25 мин) — этап, предпола­гающий формирование у детей конкретных представлений об изучаемых природных объектах и явлениях, основных законах и закономерностях, усвоение ими способов и средств познания через активное уяснение но­вых сведений из разных источников информации. Возможно использова­ние следующих операций: актуализация необходимого чувственного опыта и базовых (опорных) знаний, дифференциация несущественных и су­щественных признаков (фиксация внимания на последних), запись на доске и в тетрадях опорных пунктов (понятий), использование нагляд­ных пособий и ТСО, применение разнообразных логических операций, организация самостоятельной работы с разными информационными ис­точниками, словарная работа, создание проблемных ситуаций и т.д. Ре­ализация данного этапа может происходить в виде беседы, с примене­нием рассказа, работы с текстом учебника, проведения лабораторных и практических работ, при неизменном использовании наглядных посо­бий, ЭЗСО, занимательного материала, игр;

6) обобщение и систематизация знаний, включающая в себя: фазу первичного закрепления (проверки понимания учащимися нового материала); введение новых знаний в имеющуюся у детей систе­му природоведческих понятий (этап вторичного закрепления, связан­ный с организацией деятельности школьников по применению новых знаний на практике, обеспечение усвоения системы знаний и установ­ления межпредметных связей); контроль и самоконтроль знаний (уста­новление степени усвоения материала, обнаружение пробелов и неточ­ностей). При этом могут быть использованы методы: беседа (в том числе постановка вопросов в новой формулировке), игровые ситуации, мини-опыты, работа с наглядными пособиями и текстом учебника, самостоя­тельная работа, упражнения на применение знаний на практике и т.д.;

7) подведение итогов урока (в сумме с предыдущим эта­пом — 5 — 6 мин): формирование рефлексивных умений (на основе ис­пользования разнообразных способов — устных, письменных, графи­ческих), умения анализировать материал, резюмировать, оценивать соб­ственную деятельность по сравнению с учебными задачами, создание положительной итоговой атмосферы в классе. Традиционные вопросы для обсуждения: понравилось ли занятие (констатация изменения на­строения по сравнению с началом урока; что заинтересовало), что ново­го узнали на уроке и чему научились, что было главным (предложение сформулировать основную идею урока и проверка ее соответствия ав­торской)^ что вызвало затруднения и было не совсем понятно (поощре­ние преодоления проблемы), что хотелось бы еще узнать по данной теме (обращение к рекомендуемым источникам на стенде);

8) домашнее задание (2 — 3 мин) — этап, который может пред­шествовать предыдущему, предполагающий сообщение задания и разъяс­нение методики его выполнения. Важно раскрыть соответствие работы дома цели урока, дифференцировать материал в зависимости от индивидуаль­ных особенностей познания и направленности его у каждого ребенка.

При этом необходимо оговориться, современный урок по есте­ствознанию достаточно мобилен в плане последовательности рабо­ты с материалом, что допускает слияние, перераспределение во времени и опускание ряда этапов. Поэтому в соответствии с дроб­ной структурой данный тип занятия содержит следующие этапы:

1) адаптационный, предполагающий проведение работы по двум направлениям: адаптацию ученика к учебной деятельности и предвари­тельное выявление имеющихся у него знаний по теме и их выравнивание. Для этого используются занимательный материал, рассчитанный на эмоциональные впечатления, разнообразные методы (чаще всего сло­весные — беседа, полилог, рассказ учителя или ученика). Этап заканчи­вается постановкой проблемного вопроса, поиск решения которого со­ставляет суть второго этапа;

2) основной, нацеленный на получение детьми информации раз­личными способами (в процессе работы с книгой, картой, справочной литературой, проведения опытов, с привлечением ТСО и т.д.). Необхо­димо учитывать строгость отбора возможных методов донесения инфор­мации: они не должны дублировать используемые на 1-ми 3-м этапах формы;

3) творческий этап, направленный на индивидуализацию обу­чения естествознанию, на фоне чего происходят закрепление, обобще­ние и повторение пройденного. Эта цель достигается с помощью спосо­бов: мини-диспуты, решение проблемных ситуаций, сюжетно-ролевые игры, практические, творческие работы, в том числе изобразительная (прикладная) деятельность. В заключение обязательно отводится время на разбор содержания домашнего задания — инструктаж с указанием на форму проверки на уроке (в I классе необязательно).

Специфика комбинированного урока накладывает отпечаток и на систему оценивания знаний учащихся:

Отметка не ставится: Работа, оцениваемая в баллах:

за поведение устный рассказ ученика

за невыполнение домаш- серия вопросов / ответов

него задания (отсутствие работа на карточках

демонстрации имеющихся самостоятельная работа

у ребенка знаний) хорошо выполненная твор

за фронтальные беседы ческая работа.

 

При этом необходимо учесть: проставляемая отметка требует обязательной мотивации и предварительного развернутого оце­нивания работы.

Именно комбинированные уроки, решающие одновременно несколько дидактических целей, являются наиболее распростра­ненной формой обучения младших школьников естествознанию.

Достаточно популярны в современной начальной школе уроки формирования умений и навыков (например, топографические — ориентировка в пространстве по местным признакам и компасу, чтение плана и карты, проведение фенологических наблюдений), имеющие следующую структуру:

1) актуализация опорных знаний и практиче­ского опыта младших школьников (беседа, работа с учебником, подготовительные упраж­нения для актуализации практического опыта);

2) сообщение темы, задач урока и мотивация учебной деятельности (акцент на итоговые умения и практическую значимость их усвоения);

Адаптацион­ный этап (2 — 3 мин)

3) упражнения в практическом применении зна­ний (эвристическая беседа, объяснение-инструк­таж, иллюстрирование типовыми примерами и их анализом, самостоятельное чтение текста учеб­ника / инструктивной карты и т.д. с параллельным выполнением тренировочных упражнений по инст­рукции / образцу, структурированных по степени нарастания их сложности);

4) перенос знаний и умений в новые условия (привнесение элементов нового по содержанию или способам выполнения действий посредством выполнения учебных заданий с их использова­нием, проигрывание проблемных ситуаций, выпол­нение проектов);

Основной этап (30 мин)

5) итоги урока;

6) домашнее задание (например, «Ориентирование по компасу»)

Творческий этап (10 мин)

 

Одной из сугубо естествоведческих разновидностей занятий является предметный урок, введенный в школьную практику по инициативе К. Д.Ушинского и обоснованный А.Я. Гердом (2-я по­ловина XIX в.). Его особенность состоит в том, что источником знаний является практическая деятельность самих учащихся и проведение его направлено на формирование определенных прак­тических умений и творческих исследовательских навыков. По ха­рактеру проводимой работы различают опытные и предметно-прак­тические занятия, на которых учащиеся овладевают методикой научного исследования. Традиционно работа осуществляется в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенно­му педагогом (вербальный, визуальный). Структура предметного урока близка предыдущему:

1) актуализация опорных знаний и практиче­ского опыта школьников;


Поделиться:



Популярное:

  1. А. Бытовая рознь и признаки личной или племенной системы в истории нашего права. - Черты прошлого в современном праве. - Сходство и общность права
  2. Алгоритм действия фельдшера на догоспитальном этапе
  3. Библейские представления и развитие естествознания
  4. Вклад Герда А.Я. в разработку содержания и методики начального естествознания.
  5. Вклад естествознания в изучение человека
  6. Вопрос 26. Экспрессивный синтаксис. Определение понятия «стилистическая фигура». Стилистические фигуры в художественной литературе и современном публицистическом дискурсе.
  7. Вторая научная революция. Создание классической механики и экспериментального естествознания. Механическая картина мира
  8. Второй этап развития естествознания
  9. Выделение основных методы и приёмы развитию мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках естествознания.
  10. Геополитический курс США в современном мире.
  11. ГЛАВА 2. ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ
  12. ГЛАВА 3. ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ Концепции ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ


Последнее изменение этой страницы: 2016-03-22; Просмотров: 4724; Нарушение авторского права страницы


lektsia.com 2007 - 2024 год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! (0.082 с.)
Главная | Случайная страница | Обратная связь