Перспективные ориентиры построения развивающей среды

⇐ ПредыдущаяСтр 45 из 46Следующая ⇒

Создание развивающей среды в дошкольных образовательных учреждениях является важнейшим направлением реформы дошкольного образования в России. Основные подходы к осуществлению реформы были сформулированы в Концепции дошкольного воспитания, которая была утверждена в 1989 г. Государственным комитетом СССР по народному образованию. Особое место в Концепции занимает раздел, посвященный созданию развивающей среды, которая призвана обеспечить личностно-ориентированные отношения между специалистами детского сада и его воспитанниками. В этот период во многих детских садах России уже начался процесс обновления предметно-развивающей среды, однако педагогическим работникам не хватало конкретных ориентиров для этой новой для них деятельности. Именно поэтому Министерством образования РФ был сформирован заказ и впервые создан творческий коллектив ученых - представителей разных профессий: психологов, дизайнеров, архитекторов (В.А.Петровский, Л. П. Стрелкова, Л.М.Кларина, Л.А.Смывина и др.) с целью разработки Концепции построения развивающей среды для организации жизни детей и взрослых в детском саду. В разработанной Концепции определены принципы личностно-ориентированной модели построения развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении. В современном детском саду эти принципы могут осуществляться (и уже осуществляются) лишь частично. Для более полной их реализации потребуются инновационное архитектурное проектирование, новый дизайн, промышленная продукция (оборудование, мебель, игрушки и др.) нового поколения.

Рассмотрим эти принципы.

1. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Первоочередное условие личностно-ориентированного взаимодействия взрослых и детей - установление контакта между ними. Установлению контакта могут препятствовать принципиально разные позиции, которые занимают воспитатель и ребенок. В рамках авторитарной педагогики воспитатель находится как бы «сверху», или «над», а ребенок - «снизу». Такая позиция воспитателя предполагает диктат и назидание. В отличие от этого личностно-ориентированная позиция педагога - партнерская. Ее можно обозначить как «рядом», «вместе». При этом развивающая среда создает условия для соответствующей физической позиции - общения с ребенком на основе пространственного принципа «глаза в глаза». Это предполагает стремление воспитателя приблизиться, «спуститься» к позиции ребенка, а также создание условий, при которых ребенок может «подняться» до позиции воспитателя. Для этого подойдет, например, разновысокая мебель, высота которой может легко меняться в зависимости от педагогических задач, так называемая «растущая мебель».

Не менее важно взрослому найти дистанцию для осуществления контакта с ребенком. У каждого человека чувство комфортности при общении с другими связано с субъективным, наиболее удобным, расстоянием. В связи с этим размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место для занятий или самостоятельной активности, достаточно удаленное от других и, наоборот, позволяющее осуществлять более тесные контакты.

2. Принцип активности. В устройстве детского сада заложена возможность формирования активности у детей и проявления активности взрослых. Они становятся творцами своего предметного окружения, а в процессе личностно-развивающего взаимодействия - творцами своей личности и своего здорового тела. Это в первую очередь крупномасштабные игровые и дидактические пособия - легкие геометрические модули, обтянутые тканью или кожей, которые легко переставляются в процессе преобразования пространства.

Одна из стен может стать «рисовальной стеной творчества». На ней дети могут рисовать цветными мелками, углем или фломастерами, создавая как индивидуальные, так и коллективные картины.

Для самых маленьких детей (2-4 лет) подойдут живописные коврики со съемными элементами изображений, которые с помощью кнопок, «липучек» или петель с пуговицами могут преобразовываться (бабочка «пересаживается» с травы на цветок, птица «улетает» в небо, дерево перемещается от домика к берегу реки и т.д.). Такие действия ребенка позволяют ему не только преобразовывать окружающую среду, но и способствуют развитию его мелкой моторики.

Важнейшим условием эмоционального самочувствия и настроения детей является освещение. Оно должно быть разнообразным и доступным (электровыключатели располагаются на доступной для ребенка высоте) для преобразования детьми свето-цветового дизайна.

Гигиенические комнаты используются не только для реализации режимных моментов, но и для участия детей в «настоящей -взрослой» жизни (мытье посуды, другие бытовые операции), а также для непосредственной детской деятельности (купание кукол, другие игры с водой).

3. Принцип стабильности-динамичности развивающей среды. В среде должна быть заложена возможность ее изменения в соответствии со вкусами и настроениями детей, а также с учетом разнообразных педагогических задач. Это легкие перегородки, которые могут передвигаться, образуя новые помещения и преобразуя имеющиеся. Это возможность изменения цветовой и звуковой среды. Это вариативное использование предметов (например, мягкие пуфы становятся то детской мебелью, то элементами крупного конструктора). Это и полифункциональное использование помещений (спортивный комплекс «мини-стадион» может быть установлен не только в физкультурном зале, но и в игровой комнате, спальне, раздевалке).

Можно менять «фоны», изменять обстановку до неузнаваемости, наполняя ее эмоционально насыщенным «детским» содержанием: «волшебная», «корабельная» или «марсианская» комнаты; спортивный канат выглядит как «хобот» слона, на стене нарисованы «загадочные растения» и пр.

4. Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Этот принцип тесно связан с предыдущим принципом стабильности-динамичности и более широко раскрывает именно динамичность. Он более подробно раскрыт в предыдущих параграфах.

Жизненное пространство в детском саду должно быть таким, чтобы оно давало возможность построения непересекающихся сфер активности. Это позволяет детям в соответствии со своими интересами и желаниями заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу.

В детском саду должны быть следующие функциональные помещения, которыми могут пользоваться дети: физкультурные; музыкальные; театральные; лаборатории; «кабинеты» (с книгами, играми, головоломками, диафильмами, слайдами и т.д.); творческие мастерские, конструкторские; прачечные и др.

Устройство этих помещений должно создавать разный эмоциональный настрой, т.е. становиться «таинственным», «страшным», «магическим», «волшебным», «фантастическим» и т.д. Иными словами, «пространство» позволяет ребенку не только осваивать истину, но и «уходить» от нее в фантазии и грезы, не только творчески строить, но и разбирать построенное, видеть не только прекрасное, но и безобразное.

Важную роль здесь играет устройство как здания, так и участка, а также такие перспективные архитектурные и дизайнерские устройства, как застекленные веранды, балкон, подвесное оборудование - ширмы, экраны, витрины; встроенные и пристроенные шкафы, выдвижные и раздвижные столы и полки и т.п.

5. Принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия ребенка и взрослого. Среда должна пробуждать у детей активность, давать им возможность осуществлять разнообразные виды деятельности, получать радость от них, и вместе с тем окружающая обстановка должна иметь свойства при необходимости «гасить» такую активность, давать возможность отдохнуть. Это обеспечивается продуманным набором импульсов и стимулов, содержащихся в развивающей среде: недостаток импульсов обедняет и ограничивает развитие ребенка по всем сферам, а перенасыщенная среда с хаотической организацией стимулов дезориентирует его.

Здесь помимо уже обозначенных зон активности уместно вспомнить еще раз о зонах для релаксации (расслабления). Это и «уголки уединения», и уютная комната (уголок) с мягкой мебелью и другими элементами, способствующими отдыху. Желательно, чтобы в детском саду была «гостиная для взрослых», куда имеют свободный доступ и дети. Постоянное эмоциональное напряжение, которое испытывает педагог в своей нелегкой профессиональной деятельности, неизбежно влияет на общий эмоциональный фон его общения с детьми и, следовательно, на их эмоциональное благополучие.

Каждому ребенку в детском саду должно быть обеспечено личное пространство (кроватка со стульчиком и ковриком, шкафчик для хранения личных вещей, принадлежащих только ему, фотографии его семьи и т.д.).

Проект среды учитывает создание условий для формирования и развития полноценного образа «Я». Этому способствует наличие разновеликих зеркал, подвижных зеркал разной кривизны. Эмоциональный комфорт поддерживается и за счет экспонирования детских работ, в котором отводится место каждому воспитаннику независимо от уровня его достижений в рисовании, лепке и т.п.

6. Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды. Постижение детьми категории эстетического начинается с «элементарных кирпичиков», своеобразного языка искусства: красоты звуков, цветовых пятен, абстрактных линий, остроумной трактовки образа лаконичными графическими средствами. Поэтому важно разместить в интерьере не громоздкие «классические» произведения живописи (Айвазовского, Шишкина, Сурикова и других авторов, ставших традиционными для украшения детских домов, лагерей, пансионатов и т.д.), а простые, но талантливые этюды, эстампы, абстрактные или полуреальные скульптуры, дающие ребенку представление об основах графического языка и о различных культурах - восточной, европейской, африканской.

Целесообразно в разных стилях представить детям одно и то же содержание сказки, эпизодов из жизни детей, взрослых: реалистическом, абстрактном, комическом и т.п. Тогда дети (с помощью взрослого) смогут обратить внимание не только на то, что изображено перед ними, но и на то, как это сделано, осваивая начала специфики разных жанров.

7. Принцип открытости - закрытости. Этот принцип представлен в нескольких аспектах.

Открытость Природе - такое построение среды, которое способствует единству Человека и Природы. Это организация «зеленых комнат» - маленьких внутренних двориков, которые могут быть остекленными, с растущими в них растениями - деревьями, кустарниками, травой. Это проживание вместе с детьми домашних животных - кошек, собак, за которыми дети ухаживают.

Открытость Культуре - присутствие элементов настоящей «взрослой» живописи, литературы, музыки.

Открытость Обществу - обстановка детского сада соответствует сути понятия «Мой дом», в котором особыми правами наделены родители.

Открытость своего «Я», собственного внутреннего мира ребенка (см. также принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия).

8. Принцип учета половых и возрастных различии детей. Предполагает построение среды с учетом половых различий, предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности.

Кроме того, при построении среды необходимо учитывать возрастные особенности детей при реализации каждого из принципов, раскрытых в предыдущих разделах настоящего параграфа.

6. Координация деятельности специалистов дошкольного образовательного учреждения при создании развивающей среды

В современном детском саду работают не только воспитатели, но и другие специалисты - музыкальные руководители, руководители по физической культуре и инструкторы по плаванию, педагоги по художественно-эстетическому развитию (преподаватели по изобразительной или театрализованной деятельности), иностранному языку, компьютерной грамотности, практические психологи, медики и др. Каждый из них организует педагогический процесс в определенных помещениях или на участке, использует соответствующее оборудование при работе с детьми, в той или иной степени принимает участие в создании дизайна среды развития ребенка. Для того чтобы эта деятельность осуществлялась профессионально, необходимо, чтобы каждый из специалистов осознал собственную ответственность за определенное направление и вместе с тем осуществлял сотрудничество со своими коллегами по тем направлениям, которые являются общими для двух или нескольких профессионалов.

Гибкое (полифункциональное) использование помещений предполагает такое их рациональное использование, при котором зоны для разнообразной активности детей организуются не только в групповых комнатах, но и в спальнях, раздевалках, коридорах, холлах и даже лестничных проемах.

Какова же роль разных специалистов в этой работе? Приведем некоторые.

За устройство помещений, относящихся к возрастным или разновозрастным группам (групповая комната, спальня, раздевалка), отвечают в первую очередь воспитатели этих групп. При этом в организации отдельных зон для конкретных видов деятельности детей принимают участие освобожденные специалисты: например, при оформлении музыкальных уголков - музыкальный руководитель; уголка театрализованной деятельности в группе, содержащего разные виды кукольных театров, -руководитель театральной студии, если таковой имеется; при организации зон для двигательной активности - инструктор по физической культуре.

Следует выделить общие помещения, которые посещают воспитанники из разных групп. Это музыкальный и спортивный залы, бассейн, изостудия, «зимний сад», комнаты народного быта, медицинские кабинеты и др. За их оформление, оснащение и оборудование отвечают соответствующие специалисты. Однако с этими специалистами проводит консультации методист детского сада (заместитель заведующего по педагогической работе). Методист осуществляет общую координацию создания развивающей среды, обеспечивающей целостность педагогического процесса. Он обеспечивает при этом создание системы условий для воспитания и обучения детей разного возраста и по разным направлениям их развития в соответствии с образовательной программой детского сада. Поскольку методист занимается общей координацией, в его обязанности входит, например, составление графиков посещения детьми из разных групп общих помещений, времени таких помещений в режиме и по дням недели.

Создание звукового дизайна - общая задача разных педагогов, однако музыкальному руководителю принадлежит здесь особая роль. При отборе и приобретении аудиовизуальных средств, в частности аудиокассет и пластинок, важно учесть необходимость организовывать прослушивание музыкальных произведений на соответствующих занятиях, музыкальное сопровождение режимных моментов (марш для физкультурной зарядки, колыбельная при укладывании детей спать, другой музыкальный фон). Педагогический процесс можно существенно обогатить, имея звукозаписи природных явлений (шелест листьев, плеск моря, пение птиц и др.). Содержание этих звукозаписей отбирается воспитателем в соответствии с программным содержанием педагогического процесса.

Чрезвычайно важна возрастная адресованностъ игрушек и оборудования. Нередко в детском саду наблюдаются следующие явления: дети повзрослели, из младшей группы перешли в среднюю, а в групповом помещении все еще присутствуют «пирамидки» и «неваляшки». Задача воспитателя - следить за ассортиментом игрушек в соответствии с возрастом детей, а методиста - передать игрушки и оборудование в соответствующую возрастную группу.

Медицинские работники являются главными консультантами по соблюдению санитарно-гигиенических норм, созданию условий для охраны жизни и здоровья воспитанников.

Если в учреждении есть практический психолог, он должен нести ответственность за создание условий для развития и обеспечения эмоционального благополучия воспитанников. Он поможет воспитателю оборудовать «уголки уединения», проконсультирует, как лучше обеспечить ребенку психологический комфорт, организовать социальную среду развития.

Особая роль в создании среды принадлежит заведующей.

Заведующая, так же как и методист, обеспечивает целостность педагогического процесса, а кроме того, его материально-техническое оснащение, распределяя необходимые средства исходя из имеющейся экономической ситуации.

Согласованная профессиональная деятельность разных специалистов способствует созданию оптимальной развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении.

Контрольные вопросы и задания

1. Каковы требования к среде развития при проведении аттестации детского сада?

2. Какое место в государственном образовательном стандарте дошкольного образования занимают требования к среде развития ребенка? Почему эти требования являются составной частью государственного стандарта? Из каких основных компонентов он состоит?

3. Какие качества и свойства формируются у ребенка в условиях развивающей среды?

4. Какие изменения в создании среды современного дошкольного учреждения можно оценить как новые прогрессивные подходы? Как они способствуют развитию ребенка и его эмоциональному благополучию?

5. Назовите принципы построения развивающей среды. Какие из них могут быть реализованы в детском саду в ближайшее время, а какие - в более отдаленной перспективе? Объясните, почему именно.

6. Как организовать взаимодействие специалистов по созданию развивающей среды в детском саду? Приведите примеры того, в чем могут участвовать и за что именно отвечать разные специалисты.

Литература

Детские ясли-сады. Нормы проектирования // Справочник по дошкольному воспитанию. Основные законодательные и инструктивные документы / Под ред. А. И. Шустова. - Изд. 4-е, испр. и доп. - М., 1980.

Санитарные правила устройства и содержания детских дошкольных учреждений (детские ясли, детские сады, детские ясли-сады) // Справочник по дошкольному воспитанию. - М., 1980.

Типовые правила пожарной безопасности для школ, школ-интернатов, детских домов, дошкольных и других учебно-воспитательных учреждений Министерства просвещения СССР // Справочник по дошкольному воспитанию. - М., 1980.

Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное образование в России. - М., 1996.

Стеркина Р. Б. О ходе российского эксперимента по аттестации и аккредитации дошкольных образовательных учреждений и разработке государственных стандартов дошкольного образования // Дошкольное воспитание. - 1996. -№ 8; Вестник образования. - 1996. -№11.

Стеркина Р. Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения // Дошкольное воспитание. - 1996. - № 2.

Стеркина Р. Б. Каким быть государственному стандарту дошкольного образования // Обруч. - 1996. - № 4.

Стеркина Р. Б. Поговорим о преемственности // Обруч. - 1996. - № 5.

Стеркина Р. Б. Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации // Дошкольное образование в России. - М., 1996.

Петровский В. А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении // Дошкольное образование в России. - М., 1993.

Аттестация и государственная аккредитация дошкольных образовательных учреждений. - М., 1997.

Эксперимент по аттестации и аккредитации дошкольных образовательных учреждений в Российской Федерации // Вестник образования. - 1994. -№11.

Развивающая среда в дошкольном образовательном учреждении // Обруч. -1997.-№3.

Глава 20 ОБЩЕНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ДОШКОЛЬНОМ И МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Общение

Начиная с рождения человек живет среди других людей. Сначала, в младенческом возрасте, круг его общения довольно узок -это близкие взрослые, которых он хорошо знает. Затем в его жизни появляются менее знакомые люди и сверстники. Это тоже происходит довольно рано - некоторые психологи считают, что уже на втором году жизни можно отметить первые признаки общения между детьми. Чем старше становится человек, тем шире круг его общения, тем разнообразнее его контакты.

Общающийся человек называется субъектом общения. При этом очевидно, что общение как психологический процесс помимо субъекта общения предполагает, как минимум, еще одного или нескольких людей, которые являются его партнерами по общению. Понятно также, что каждый из партнеров по общению, в свою очередь, также является субъектом общения. Следовательно, в общении всегда участвуют двое или более субъектов.

В психологии отсутствует общепринятое определение общения, поскольку оно составляет контекст всей нашей жизни и проникает во все ее сферы. Психическое развитие человека, его образование, установки, нормы и ценности, привычки и манеры, весь стиль его жизни зависят от его общения. В частности, в психолого-педагогической литературе описан так называемый «феномен Маугли», когда исследователи находили детей, воспитанных животными. Эти дети вели себя как животные (причем именно те животные, у которых они воспитывались) и, в сущности, не являлись людьми. При этом чем старше такой ребенок, т.е. чем дольше он прожил в среде животных, тем меньше остается возможностей для его возвращения в человеческое общество; для детей старше 8-10 лет этот процесс необратим.

Функции общения. Итак, общение представляет собой сложный, многогранный процесс, в котором могут быть выделены следующие его стороны, или функции:

- коммуникация (обмен информацией);

- интеракция (обмен действиями);

- социальная перцепция (восприятие людьми друг друга).

Функции общения дают нам представление о том, что конкретно происходит в процессе общения между людьми и каковы могут быть его результаты. Коммуникация, или коммуникативная сторона общения, отражает процессы обмена информацией между общающимися людьми. При этом отдельный акт передачи информации от одного партнера другому и ее приема называется коммуникативным актом. Интеракция помимо обмена информацией предполагает также обмен определенными действиями между партнерами по общению. В процессах восприятия друг друга партнерами по общению (перцептивная сторона общения) фиксируются отношение людей друг к другу, их взаимное влияние друг на друга, их сопереживание и взаимопонимание.

Целью общения педагогов с детьми является развитие ребенка. Эта цель обычно достигается в совместной деятельности педагога с ребенком. Образовательный процесс часто строится на активных действиях педагогов и детей как субъектов общения, и их общение становится центром взаимодействия.

Компетентность в общении. По собственному опыту мы знаем, что есть люди, которые общаются хорошо, в их обществе приятно находиться. Они умеют общаться. Человек, умеющий общаться, обеспечивает нам чувство комфортности, ощущение собственной значимости в его глазах, чувство, что нас понимают и нам сочувствуют. Кроме того, он всегда выбирает тот предмет общения, который нас интересует. Выражение «У нас хороший контакт» означает «Мы понимаем друг друга, нам интересно друг с другом».

Но встречаются также люди, в обществе которых чувствуешь себя неуютно, которые либо подавляют собеседника, либо ведут себя неадекватно, или общаться с ними просто неинтересно. Они вызывают у нас раздражение или неловкость, или чувство, похожее на страх. Их общества мы обычно стремимся избегать. При этом мы можем отдавать себе отчет, что это хороший человек, но общаться с ним нам почему-то не хочется. Обычно это означает, что человек не умеет общаться.

Таким образом, общение с людьми требует определенных умений, знаний, как строить процесс общения в том или ином случае, понимания, к чему приводит тот или иной стиль общения, постоянного внимания к тому, какую реакцию мы вызываем у своего партнера. Обладание такими средствами называется компетентностью в общении.

В общении с ребенком педагог выступает не просто человеком, который умеет общаться. Компетентность во взаимодействии с ребенком - одно из основных составляющих его профессионализма, поскольку именно в общении происходит развитие ребенка. От того, как построен процесс общения, зависят результаты образования, т.е. направление и уровень развития ребенка. Поэтому педагог строит взаимодействие с ребенком, учитывая как общие законы хорошего общения, так и основные закономерности развития ребенка.

Человек, компетентный в общении, прежде всего устанавливает определенную атмосферу общения, которая помогает его партнеру чувствовать себя свободно и комфортно. Один из советов, который можно дать человеку, желающему установить хорошую атмосферу в общении, состоит в следующем: предложите тот предмет разговора, который интересен вашему партнеру, в котором он либо чувствует себя вполне компетентным, либо хочет что-то узнать.

Ребенок по своей природе всегда хочет что-то узнать, и это на первый взгляд делает процесс общения с ним более легким с точки зрения выбора предмета. Однако законы общения в полной мере действуют и в этом случае: предлагая ребенку тот или иной предмет общения, необходимо сделать так, чтобы этот предмет был ему интересен. Сделать это можно, отталкиваясь от реальных интересов ребенка, которые мы выясняем в процессе общения с помощью получения от него «обратной связи».

Позиции в общении. Создавая атмосферу взаимодействия с ребенком, необходимо также учитывать возможность разных позиций в процессе общения. От того, какую позицию займет субъект общения и какую позицию он отведет своему партнеру, зависит гладкость, бесконфликтность общения, та степень доверия, которое возникает между партнерами. Позиция в общении определяется общим отношением субъекта общения к своему партнеру и может проявляться самыми различными способами. Наиболее благоприятную атмосферу общения создает позиция равноправного партнера, которая характерна для личностно-ориентированного образования. Если педагог в общении с ребенком занимает позицию равноправного партнера, он обеспечивает взаимное доверие и создает хорошие условия для обсуждения любой проблемы.

Разумеется, речь идет не об абсолютном равенстве ребенка и педагога, но об их равноценности. Поскольку и ребенок, и взрослый педагог равноценны, они могут занимать в общении позиции равноправных партнеров. Они равноправны, хотя, возможно, и не равны. И ребенок, и взрослый - люди, их различает лишь объем личного опыта, знаний, уровень развития. Именно с этой точки зрения педагог равноценен ребенку, хотя и не равен ему по уровню развития.

Общение, в котором оба партнера занимают равноправную позицию, называется в психологии партнерским. Обеспечение равноправности позиций в общении происходит разными путями, однако начинается оно с пространственных условий. Организация пространства при взаимодействии между педагогом и детьми имеет очень большое значение для партнерского общения. В частности, при взаимодействии с ребенком педагогу имеет смысл выбирать позицию «глаза на одном уровне», которая исключает пространственное доминирование педагога и смягчает разницу в физическом росте взрослого и ребенка. При организации групповых дискуссий, занятий, разговоров с детьми и т.п. имеет смысл садиться или становиться таким образом, чтобы все партнеры могли видеть глаза друг друга (для этого оптимальной является форма круга).

Во взаимодействии с ребенком мы не только принимаем от него информацию о его настроениях, переживаниях, уровне понимания, уровне заинтересованности и т.п., но и даем ему «обратную связь» о собственной включенности в процесс общения, о своих ощущениях и эмоциях. Ориентируясь на наши реакции, ребенок строит представление о собственных успехах или неудачах, ошибках или достижениях, у него возникает представление о себе как о личности. Искренне радуясь его успеху, сочувствуя его беде, серьезно и заинтересованно относясь к его проблемам и неудачам, вы оказываете ребенку поддержку, в которой так нуждается маленький человек.

Разумеется, педагогу, который пользуется определенными технологиями взаимодействия с ребенком, отнюдь не всегда имеет смысл демонстрировать свою непосредственную реакцию. Все мы люди, и различные внешние обстоятельства могут повлиять на наше самоощущение. Но ни в коем случае не стоит допускать, чтобы плохое настроение, усталость или раздражение разбили взаимодействие педагога с ребенком, разрушили их контакт.

Если вы никак не можете сразу справиться со своей непосредственной реакцией, например, на какую-то ошибку или бестактность ребенка, то иногда можно сказать: «Знаешь, я сейчас не могу разговаривать, подожди немного. Я приду в себя, тогда поговорим». Если у педагога все валится из рук и не получается занятие или совместная игра, не стоит насиловать себя и ради «сохранения лица» делать вид, что все в порядке: у вас, скорее всего, это все равно не получится. Не стесняйтесь признаться детям: «Что-то я сегодня не в форме, давайте поиграем (позанимаемся) потом». Можно даже попросить детей: «На десять минут оставьте меня в покое, не трогайте меня». Даже очень маленькие дети по собственному опыту знают, что в жизни бывают неудачи и плохое настроение, и поймут вас, если вы искренни и остаетесь самим собой, а не стараетесь выглядеть непогрешимыми. Итак, в общении очень важно быть естественным, оставаться самим собой.

Взаимодействие с детьми предполагает, что педагог должен корректировать поведение ребенка. Однако имеет смысл делать это не посредством простого запрета, окрика или замечания, а с помощью позитивных сообщений. Можно представить себе два основных типа ситуаций, когда воспитатель или учитель должен корректировать ребенка: 1) когда последствия действий ребенка не слишком тяжелые или вызваны его ошибкой; 2) когда последствия затрагивают других людей и являются результатом сознательного действия ребенка.

В первом случае (к которому относятся, например, ситуации, связанные с ошибками в учебе, неудачами в какой-либо деятельности или с попытками сделать что-то по-своему) позитивное сообщение педагога должно заключать в себе поощрение ребенка действовать дальше. Например, если ребенок не смог чего-то сделать по вашей просьбе, ни в коем случае нельзя говорить ему: «Эх ты, не смог сделать такую простую вещь! » Не очень хорошо также, если педагог, ничего не сказав ребенку, например, просто попросит о том же другого ребенка или сделает это сам. Но не стоит и отделываться от ребенка фразой типа: «Ну, ладно, ничего». Позитивным сообщением в этом случае будет сообщение типа: «Спасибо тебе, ты очень старался! » Такие сообщения, как: «Так уже гораздо лучше! », «У тебя обязательно получится! », «Попробуй еще», «Я не думаю, что для тебя это должно быть трудно», «У всех бывают неудачи» и т.п., - побуждают ребенка к дальнейшим действиям.

Второй тип ситуаций (к которым относятся, например, действия, связанные с опасностью для самого ребенка или других детей, а также асоциальные действия ребенка) требует пресечения действий ребенка. В этом случае позитивные сообщения преследуют цель изменить поведение ребенка. Но и здесь не должно быть простой критики действия ребенка и запрета. Позитивное сообщение, призванное изменить поведение ребенка, включает следующие компоненты:

1) описание произведенного им действия;

2) описание возможного (или неизбежного) результата этого действия;

3) предложение альтернативного варианта поведения.

Совершенно необходимо, чтобы в структуру такого сообщения входили все три звена. Особенно важно не ограничиваться объяснением, почему так делать не стоит или нельзя, а предложить ребенку другой вариант поведения в этой ситуации.

Обратная связь. Современная педагогика употребляет термин «взаимодействие» как альтернативу термину «педагогическое воздействие», который предполагает, что в общении педагога с ребенком последний остается пассивным, а педагог производит на него определенное воздействие в соответствии с собственными, лишь ему (педагогу) известными целями. Реальная же ситуация сильно отличается от такого представления, поскольку даже в процессе воздействия всегда есть реакция ребенка на действия педагога, которая выражается в собственных действиях ребенка. Другое дело, что педагог может не замечать этой реакции либо воспринимать ее как помеху в том случае, если она выходит за рамки его плана.

Реакция партнера по общению на наши действия в психологии общения называется обратной связью. Именно обратная связь предоставляет нам информацию о реальных интересах и актуальном состоянии нашего партнера (в данном случае ребенка) в момент взаимодействия. Педагогов интересует реакция ребенка на конфликт и на похвалу, на заданный вопрос и на предложение обсудить что-либо. Более того, любой коммуникативный акт, т.е. действие по передаче информации, может быть успешным лишь в том случае, если эта информация была принята и понята нашим партнером. А ведь именно передача информации традиционно считается центральным процессом любого образования. Значит, необходимо убедиться, что ваша информация достигла адресата. Таким образом, обратная связь во взаимодействии с ребенком является основой успешности всего образования.

Контакт с партнером по взаимодействию. Одной из основных задач воспитателя, стоящего на позиции развивающего образования, является достижение хорошего контакта с ребенком. Для того чтобы осуществить полноценный контакт с партнером по общению, нужно иметь информацию о его личности: о его взглядах, интересах, настроении в момент общения и т.д. Всю эту информацию предоставляет нам обратная связь. Существует только одна форма общения, которая может обойтись без обратной связи, -это приказ или команда. Но, во-первых, вряд ли ее можно назвать полноценным общением, а во-вторых, умный командир все равно старается хотя бы время от времени получать информацию о состоянии подчиненного, поскольку это обеспечит лучший контакт с ним, а следовательно, лучшее понимание приказа. В любом случае, команда и приказ никак не могут считаться хорошим контекстом развития, поэтому контакт с ребенком является необходимым условием развивающего образования.

Хороший контакт в общении может возникнуть только в том случае, если педагогу небезразлично, как к нему относится партнер, как он его воспринимает. В противном случае ребенок сразу поймет, что в нем не видят равного в общении, а лишь пытаются достигнуть с его помощью своих целей, т.е. манипулируют им, а следовательно, не относятся к нему как к полноценной личности. Искреннее уважение к партнеру по общению является необходимым условием возникновения хорошего контакта. В том случае, когда в качестве нашего партнера по общению выступает ребенок, уважение является особенно важным условием взаимодействия, поскольку для ребенка оно представляет собой сигнал о том, что он любим, значим, что он хороший и у него все получается.

⇐ Предыдущая 37 38 39 40 41 42 43 444546 Следующая ⇒