Гуманистический подход к развитию личности

Согласно американскому психологу К. Роджерсу, каждый организм наделен стремлением заботиться о своей жизни с це­лью сохранять ее и улучшать. У человека на основе разнообраз­ного жизненного опыта общения с другими людьми и поведе­ния людей в отношении к нему формируется система представ­лений о себе — «реальное Я». То, каким человеку хотелось бы стать в результате реализации своих возможностей, - образует «идеальное Я». К этому «идеальному Я» и стремится прибли­зиться «Я реальное». Поскольку у человека есть потребность в самоуважении и он хочет получить положительное отношение к себе людей, то человек порой скрывает свои истинные мысли и чувства, желания, внешне демонстрируя вместо этого те, кото­рые получат одобрение окружающих. В результате человек все меньше остается самим собой, возникает внутренний разлад между желаниями и внешним поведением человека, какая-то часть личности подавляется, прячется, что вызывает внутрен­нюю напряженность, невротичность и дальнейшее отделение от «идеального Я». Личность уравновешена тем больше, чем боль­ше согласия или конгруэнтности между «реальным Я» и его чувствами, мыслями, поведением, что позволяет ему прибли­зиться к.своему «идеальному Я», а именно в этом суть актуали­зации. Стремление к саморазвитию, к самоактуализации, к по­ниманию и реализации смысла жизни является высшей духов­ной потребностью, потенциально присущей каждому человеку, - но часто нереализованной в действительной жизни человека.

Личностное развитие человека соотносится с формированием его самосознания, образа Я-концепции, его самооценки. Лишь к концу младшего школьного возраста процесс самооценивания ребенка приводит к формированию у него самооценки как лич-

ностного образования. При этом «... с возрастом во всех видах деятельности снижается количество завышенных самооценок и увеличивается число заниженных, что свидетельствует о росте у детей критического отношения к себе» (А.В. Захарова). Одна­ко это не повышает адекватность самооценки. По данным А.И. Липкиной и Л.А. Рыбак, количество учащихся даже де­вятых классов с адекватной самооценкой не превышает 40-50%.

В личностном плане развитие ребенка идет от непроизвольно­сти, импульсивности, ситуативности поведенческих реакций к произвольности, регулируемости поведения. Эта тенденция про­является в умении ребенка управлять своим поведением, созна­тельно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия. Произ­вольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляции, к становлению самокон­троля.

В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эль-конина, Л.И. Божович было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием лич­ностных новообразований. Л.И. Божович приводит их анализ внутри пяти возрастных этапов личностного развития:

1) центральным личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных пред­ставлений, которые и обуславливают поведение ребенка вопре­ки воздействиям внешней среды; 2) к концу раннего детства, к 3 годам, центральным новообразованием является «система Я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому («Ясам»); в этот период сталкиваются две силы: «хочу» и «надо», происходит формирование самосознания; 3) период 7—8 лет — это становление ребенка как «социального индиви­да», у ребенка возникает потребность в общественно значимой деятельности; 4) к 12-14 годам формируется «способность к целеполаганию», к определению и постановке сознательных це­лей; 5) к 15-16 годам у подростка появляется «жизненная пер­спектива».

B.C. Мухина рассматривает развитие личности как после­довательное формирование структуры самосознания ребен­ка: «Общезначимой ценностью для общества и личности явля­ется структура человеческого самосознания, которую формиру­ют имя собственное, самооценка и притязание на признание, представление себя как представителя определенного пола, пред­ставление себя во времени (в прошлом, настоящем и будущем), оценка себя в отношении прав и обязанностей».

Развитие деятельности

Как показывают исследования Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонть­ева, деятельность ребенка качественно изменяется в ходе его раз­вития, представляя третью — наряду с умственным, личност­ным — линию этого сложного пути становления человека. Д.Б. Эльконин, последовательно рассматривая изменение пред­метного действия ребенка в раннем детстве (совместность его выполнения со взрослым, включающую прослеживание и про­бы), отмечает изменение не только социальной ситуации разви­тия, но и самого предметного действия. В игре, учебе (учении) деятельность ребенка совершенствуется в плане осознанности, целенаправленности, установления произвольного отношения меж­ду мотивами и целями, усложнения операциональной стороны деятельности. В процессе развития у ребенка формируется преж­де всего умение произвольно устанавливать отношения между мотивом (тем, ради чего выполняется деятельность) и целью (тем, что должно быть получено в результате деятельности). Ребенок научается планировать, организовывать, соподчинять свои дей­ствия, варьировать операции (способы) деятельности.

В более сложных действиях выделяется последовательность операций, отрабатывается обобщенный способ действия, затем -в ролевых играх, следуя правилам действия, ребенок принима­ет и проигрывает определенную роль. У ребенка вырабатывают­ся навыки самоконтроля и саморегуляции на основе становле­ния способности отражать цели, действия, способы их осуще­ствления, т.е. на основе предметной рефлексии. Другими словами, в процессе развития ребенка как субъекта деятельнос­ти формируются целенаправленность (целеполагание), произволь­ность, саморегулятивность, четкое разграничение способов, при­емов действия для решения разных задач в различных жизнен­ных ситуациях. Анализ основных положений, характеризующих процесс развития ребенка, показывает, что: а) реально все рас­смотренные линии взаимообусловлены, взаимосвязаны. Это оз­начает, что только их совместное осуществление составляет та­кое прогрессивное изменение, которое может быть названо пси­хическим, личностным развитием человека в полном смысле этого слова; б) вместе с этим подчеркивается, что это развитие происходит под воздействием социальной среды, общности в оп­ределенной социальной ситуации развития и прежде всего в ситуации обучения и воспитания. Это соотносится с тем, что все положения прогрессивной педагогической психологии акцен­тируют важность развивающего, воспитывающего обучения сред­ствами всех учебных предметов; в) развитие человека происхо-

дит в его взаимодействии с другими людьми, в деятельности, в процессе обучения и воспитания, и это одно из основных поло­жений в педагогической психологии.

Как подчеркивал С. Л. Рубинштейн, «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается и обучается. Это значит: воспитание и обучение включаются в сам процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним...» и далее «...личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т. д.... не только проявля­ются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка».

4.5. Обучаемость и ее критерии

Человек, получающий знания в любой образовательной сис­теме, является обучающимся. В этом понятии подчеркивается то, что он обучается сам при помощи других (педагогов), явля­ясь активным субъектом образовательного процесса. Каждый обу­чающийся обладает индивидуальными личностными, познава­тельными и деятельностными особенностями, т. е. особенностя­ми задатков (индивидуально-типологическими предпосылками), способностей, уровня притязаний, самооценки, работоспособно­сти, особенностями выполнения деятельности (планируемость, организация, точность и т. д.). Каждый обучающийся характе­ризуется собственным стилем учебной деятельности, отношени­ем к ней, обучаемостью.

В то же время обучающиеся на определенной ступени образо­вательной системы могут характеризоваться исходными общи­ми типическими для них особенностями, чертами. Каждая об­разовательная ступень соотнесена с определенным возрастным периодом в жизни человека, и с определенным социокультур­ным содержанием, реализуемым на данной образовательной сту­пени. На основании этих двух (возрастного и социокультурного) оснований выделяются абстрактно-типические субъекты учеб­ной деятельности такие как «школьник» и «студент».

Обучаемость человека является одним из основных показате­лей его готовности к учению,, к усвоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образова­тельной системы.

Обучаемость психофизиологически соотносится с таким свой­ством нервной системы, как динамичность, т. е. скорость обра­зования временной связи (В.Д. Небылицын). Обучаемость в ши­роком смысле этого слова может трактоваться как «...потенци-

альная возможность к овладению новыми знаниями в содру­жественной «со взрослыми» работе» (Б.В. Зейгарник), как «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Выделяется понятие «специальной обучаемости» как подготовленности'психики к быстрому ее развитию в определенном направлении, к опреде­ленной сфере знаний, умений.

Один из ведущих отечественных исследователей обучаемо­сти З.И. Калмыкова под обучаемостью понимает «...совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отно­шения к учению и т. д.) зависит продуктивность учебной дея­тельности». В данном определении обучаемость поставлена в связь с продуктивностью. Под продуктивностью понимается прежде всего качество, темп работы, ее объем в единицу време­ни, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатом труда. Продуктивность учебной деятельности может характеризоваться этими парамет­рами применительно к осваиваемым знаниям и формируемым обобщенным способам действий.

Обучаемость соотносится с понятием «обученность» (А.К. Мар­кова) как той совокупностью всех характеристик психического развития, которые суть результат предыдущего обучения. В та­кой трактовке обученностъ соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость - с зоной ближайшего развития. Важ­но положение А.К. Марковой, что обучаемость - это «воспри­имчивость ученика к усвоению новых знаний, его готовность к переходу на новые уровни умственного развития».

Основными показателями обучаемости являются: темп про­движения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, пережива­ние удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переклю­чении на новые способы и приемы работы, прочность сохране­ния освоенного материала.

Суммарными показателями обучаемости, по З.И. Калмыко­вой, являются экономичность и темп мышления; количество конкретного материала, на основе которого достигается реше­ние новой задачи, количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносли­вость.

Существенны показатели обучаемости, предложенные А.К. Мар­ковой, в качестве которых выступают:

— активность ориентировки в новых условиях;

- инициатива в выборе необязательных решений, самостоятель­ное обращение к более трудным заданиям могут быть соотне­сены с понятием интеллектуальной инициативы как едини­цы творческой активности (по Д.Б. Богоявленской);

- настойчивость в достижении поставленной цели и «помехоу­стойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвле­чении, препятствий;

— восприимчивость, готовность к помощи другого человека, от­
сутствие сопротивления.

Обучаемость субъекта учебной деятельности проявляется в ее особенностях и характере, влияя на стиль этой деятельности. Вырабатываемые индивидуальные стили могут быть схемати­чески представлены двумя полюсами: «позитивный» — «нега­тивный». Приводимая табл. 4 иллюстрирует содержание учеб­ной деятельности, отражающей такие стили, в значительной мере основывающиеся на лежащей в их основе обучаемости.

Обучаемость — это динамичная характеристика. В разных возрастных периодах обучаемость одного и того же человека может меняться: возрастать либо ослабевать. Тем не менее четко выде­ляются группы учащихся с различной степенью обучаемости: от высокой, к средней, до заниженной и низкой.

Для каждой из этих групп обучающихся целесообразно ис­пользование своих специфических методов индивидуальной и групповой учебной деятельности.

4.6. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников

«Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством измене­ний, составляющих в совокупности своеобразные структуры лич­ности ребенка на данном этапе его развития». «В процессе исто­рического развития изменяются общие социальные условия, в которых развивается ребенок, изменяются содержание и мето­ды обучения и все это не может не сказаться на изменении воз­растных этапов развития» (А.В. Петровский).

Переход от дошкольного детства к школьной жизни — один из переломных моментов в психическом развитии человека. Ве­дущая деятельность дошкольника — игра. Она является добро­вольным занятием ребенка: хочет — играет, не хочет — не игра-

Таблица 5 Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности

(по Г. Клаусу)

 

Параметр сравнения	Позитивный тип	Негативный тип
Скорость	Быстро Легко, без труда Прочно, устойчиво во времени Легко переучивается Обладает гибкостью	Медленно С трудом, напряженно, тяжело Поверхностно, мимолетно, быстро забывается С трудом переучивается Характеризуется ригидностью, застылостью
Тщательность	Добросовестно Аккуратно Основательно	Халатно Небрежно, неряшливо Поверхностно
Мотивация	Охотно Добровольно По собственному побуждению Активно, включение, увлеченно Старательно, усердно, изо всех сил	Неохотно По обязанности Под давлением Пассивно, вяло, безучастно Нерадиво, лениво
Регуляция действия	Самостоятельно Автономно, независимо Планомерно, целенаправленно Настойчиво, постоянно	Несамостоятельно Подражая Бесцельно, бессистемно, без плана Периодически, неустойчиво
Когнитивная организация	Осознанно, с пониманием Направленно, предвидя последствия Рационально, экономно	Механически, не понимая, методом проб и ошибок Случайно, непреднамеренно Нерационально, неэффективно
Общая оценка	Хорошо	Плохо

ет. Переступив порог школы, ребенок должен перейти к дея­тельности учения. Именно эта деятельность должна быть теперь ведущей для ребенка. Но эта деятельность предъявляет прин­ципиально новые требования к нему по сравнению с игровой.

Включение в учебную деятельность связано с новым типом отношений ребёнка как в семье, так и в школе. Дома, с одной стороны, к его жизни, его занятиям более уважительное отно­шение, чем к дошкольным играм. Одновременно к нему предъяв­ляются более строгие требования. В школе главное лицо — это учитель. От него исходят все основные требования. Отношения с учителем совсем не похожи на отношения с родителями и с вос­питателем детского сада. Первое время учитель для ребенка — чужой человек, и малыш невольно испытывает страх, робость перед ним. Отношения с другими учениками тоже вначале не так просты: нет знакомых детей, нет друзей, с которыми ребе­нок привык общаться. В садике ученики первого класса были старшими, а в школе стали малышами. Не все дети легко про­ходят период адаптации к школьной жизни. Некоторые перво­классники чувствуют себя скованно; другие — наоборот, быва­ют перевозбуждены, трудно управляемы.

Младший школьник характеризуется степенью пригодности, готовности и включенности в учебную деятельность. Пригодность определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологиче-ского) и психического, интеллектуального развития, обеспечи­вающего возможность учиться. Готовность к школьному обуче­нию означает сформированность положительного отношения к школе, к учению как к радости открытия нового и вхождения в мир взрослых. Ожидание нового, интерес к нему, готовность к новым обязанностям ученика лежит в основе учебной мотива­ции младшего школьника. «Готовность к школе — это итог все­го предшествующего психического развития ребенка, резуль­тат всей системы воспитания и обучения в семье и в детском саду» (В.В.Давыдов).

По имеющимся в науке данным, анатомо-физиологическое развитие шестилетнего ребенка достигает уровня, требуемого учебной деятельностью. Но организм ребенка в этом возрасте интенсивно развивается, что требует создания для него соответ­ствующих условий. Так, незаконченность окостенения скелета открывает большие возможности для физического воспитания, для занятий различными видами спорта. Но эта особенность ске­лета требует постоянного внимания к размерам мебели, к тому, как ребенок сидит, не перегружен ли письменными задания­ми, имеет ли возможность своевременно свободно подвигаться и т. д. Шестилетний ребенок быстро утомляется и поэтому нуж­дается в соответствующем режиме работы.

Следует также учитывать индивидуальные особенности каж­дого ученика. Физическое развитие школьника требует не только

5. Зак. 552

постоянного внимания учителя, но и систематического наблю­дения врача.

Надо помнить, что у ребенка возникает целый ряд серьезных трудностей. Прежде всего у него устанавливается новый распо­рядок жизни: вставать в определенное время, на уроках сидеть спокойно, выполнять разные задания и в школе, и дома. Поэто­му учитель должен не только предъявлять к детям необходи­мые требования, но и помогать им, поощрять и поддерживать их.

Говоря о психической готовности ребенка к учебной деятель­ности, прежде всего необходимо рассмотреть мотивационно-по-требностный аспект. Важно знать, есть ли у ребенка потреб­ность в новой деятельности, хочет ли он заниматься ею, заинте­ресован ли он в получении знаний, которые и составляют цель учения.

Ребенок не всегда осознает мотивы, побуждающие его стре­миться к школьной жизни.

Фактически эти мотивы можно разделить на две группы. Пер­вая — главная — желание занять новую позицию. Ребенок уже знает, что позиция школьника имеет высокую оценку в глазах взрослых. В учении малыш видит деятельность, которая делает его более взрослым и которая оценивается окружающими как важная, общественно значимая. Разумеется, к такому видению учебной деятельности ребенок подготовлен взрослыми. К этому возрасту малыш уже знает о многих профессиях; больше того — в играх он имитирует деятельность, соответствующую некото­рым из них. И он хорошо знает, что люди всему учатся, что без этого нельзя стать ни летчиком, ни врачом, ни мореплавателем. В. подавляющем большинстве случаев дети приходят в школу любознательными, готовыми к познанию.

Вторая группа мотивов, побуждающих ребенка стремиться к позиции школьника, связана с внешней атрибутикой: новым видом одежды, ранцем, учебниками и т. д. Обычно вся семья участвует в «оснащении» будущего школьника. Первое сентяб­ря • — праздник всей семьи, И ребенок трепетно ждет этого дня, торопит его приход.

Для того чтобы сохранить положительное отношение детей к учебной деятельности, надо выполнять хотя бы два условия. Во-первых, включать учащихся в решение познавательных задач, решая которые, они будут узнавать новое в окружающем их мире. При этом специально следует подчеркнуть, что учащиеся должны получать ие готовые знания и просто запоминать их, а именно — как бы открывать их для себя. В классе всегда най-

дутся ученики, которые еще не наигрались и у которых игро­вая деятельность сохраняет свою ведущую роль. Учитывая это, учителя в начальный период обучения стараются использовать различные игры. И это правильно: дидактические игры долж­ны органически входить в учебный процесс начальной школы. Учение как ведущая деятельность не может быть сформировано мгновенно. Но, вводя игры, учитель всегда должен использовать их для формирования деятельности учения. Кроме того, нельзя чрезмерно увлекаться игровыми ситуациями. Известно, что не­которые первоклассники разочаровываются в школьной жизни именно потому, что «там не учатся, а играют».

А желание ребенка — это главный двигатель его успешного обучения. Известно, что если человек не хочет учиться, то на­учить его ничему нельзя.

Второе условие связано со стилем поведения учителя с деть­ми. Некоторые учителя используют «запретительный» стиль. Они с первого дня пребывания ребенка в школе акцентируют его вни­мание на том, чего нельзя делать. Ученику без конца говорится о том, что школа это не детский сад, поэтому он не должен вста­вать с места, не должен разговаривать, не должен поворачивать­ся назад, не должен во время переменки бегать и т.д.

Психологически ребенку легче усвоить правила поведения в школе, если учитель естественно подведет его к этим правилам. Педагог вместе с детьми обсуждает, что, как и почему надо де­лать в классе. В этом случае ребенок подводится к правилам поведения логикой нового вида деятельности, он как бы сам их формулирует, они не выступают как приказ учителя.

Если учитель считается с указанными условиями, то сох ра­нит и разовьет у детей познавательные потребности, без кото­рых истинная деятельность учения просто невозможна.

Подчеркивая важность мотивационной готовности ребенка к обучению, следует учесть, что ее одной для успешного обучения недостаточно.

Диагностика готовности ребенка к школе должна опирать­ся не на педагогический подход (определяют готовность по уров­ню сформированное™ учебных навыков: читать, писать, учить стихи, считать), а на психологический (готовность к школе вы­ступает как результат общего психического развития ребенка, комплексный показатель психологической зрелости, развитости комплекса психологических характеристик, которые определя­ют умственное, эмоциональное и социальное развитие ребенка).

Наличие тех или иных конкретных знаний и умений (чи­тает или считает) у ребенка не может служить критерием его

5*

готовности к школе. Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением ряда требований, к которым относятся: общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение «бытовыми» навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда, владение речью, достаточный уровень развития основных психических функций, когнитивного и интеллектуального развития, пред­посылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры ки­сти руки); умение сотрудничества; произвольность поведения, желание и интерес учиться.

Более адекватный подход к установлению готовности ребен­ка к школе состоит в проверке степени развития основных психических функций: восприятия, памяти, внимания, голи и т.д.

Сенсорное развитие. При поступлении в школу ребенок дол­жен уметь устанавливать идентичность предметов и их свойств тому или иному эталону. Если речь идет о цвете, то он должен уметь дифференцировать цвета. Аналогично - видеть форму, размер предмета. Однако у большинства детей еще отсутствует умение анализировать воспринимаемые свойства предметов. Так, детям первого класса давали цветной кувшин и просили нари­совать его. Дети называли предмет, его цвет. Но в процессе ри­сования не обращались к нему. В результате кувшины получи­лись разных размеров, разной формы, разного цвета. Это озна­чает,. что дети еще не умеют целенаправленно анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы. В процессе учеб­ной деятельности у них необходимо это постоянно формировать, учить их наблюдать.

Внимание. Известно, что внимание бывает двух видов: непро­извольное и произвольное. Шестилетний ребенок может дли­тельное время заниматься, не отвлекаясь, только тем, что при­влекает его, вызывает у него интерес. Но у него фактически еще не сформировалось произвольное внимание, которое обеспе­чивает сосредоточение на том, что само по себе не интересно. Учебная деятельность не может обойтись без произвольного вни­мания, поэтому с первых же дней учебного года учитель должен планомерно формировать этот вид внимания у детей.

Память. Характеристика памяти у детей шести лет анало­гична характеристике внимания. Ребенок легко и быстро запо­минает то, что привлекает его внимание своей яркостью, нео­бычностью, т. е. то, что непосредственно интересно для него. Это и есть непроизвольная память. Как и в случае с вниманием, для учебкой деятельности ребенку необходима произвольная память.

В первые же дни школьной жизни он должен запоминать пра­вила поведения, постоянно помнить их и вести себя согласно этим правилам. Ученик должен запомнить то, что ему надо сде­лать дома, и т. д. Учебная деятельность постепенно приведет ре­бенка к произвольным видам памяти, внимания. Но, как пока­зывает опыт, без специального обучения учащиеся редко овла­девают правильными приемами запоминания и воспроизведения.

Мышление и речь шестилеток. Развитие мышления челове­ка проходит несколько стадий. Начальная из них — наглядно-действенная. Эта стадия мышления характеризуется тем, что дети, находящиеся на данной стадии, не могут выполнять дей­ствия без опоры на предметы или их материальные заменители (модели). Но в этом возрасте ребенок может быть и на стадии наглядно-образного мышления. В этом случае он может пони­мать и выполнять действия, не используя рук. Глаз заменяет руки, но необходимость во внешних предметах сохраняется. Обоб­щения производятся детьми этого возраста обычно на основе вне­шних, легко воспринимаемых признаков или признаков функ­циональных. Вместе с тем шестилетки обнаруживают интерес к причинам возникновения тех или иных явлений, к строению предметов.

Они пытаются сами экспериментировать, чтобы найти инте­ресующий их ответ. Дети этого возраста задают множество воп­росов, касающихся разных явлений и предметов окружающего мира. К шести годам у ребенка достаточно хорошо развита речь. Дети в практике общения уже усвоили грамматику родного язы­ка, правильно строят свою речь, но делают это чисто интуитив­но. Язык как предмет изучения войдет в их жизнь в школе. Если ребенок посещал детский сад или если с ним специально занимались в семье, то он к шести годам способен произвести звуковой анализ слов. Расчленение слова на составляющие его звуки и указание порядка этих звуков в слове имеют первосте­пенное значение для обучения детей чтению и письму. Запас слов существенно расширяется (от трех до семи тысяч). Это за­висит от условий жизни и воспитания ребенка в дошкольном детстве.

Воображение. И эта познавательная функция ребенка шести лет активно используется им. Ребенок может сочинить сказку, придумать рассказ по картинке, нарисовать воображаемую си­туацию. При этом одни дети стремятся нарисовать то, что есть в реальности, а других больше занимает фантастическая картина мира. Развитие воображения детей, поступающих в школу, под­готовлено дошкольными играми, сказками. Воображение име-

ет большое значение не только для учебной деятельности, но и для воспитания творческой личности, поэтому учитель должен продолжать развитие этой функции методами, адекватными учеб­ной деятельности.

Американские психологи оценивают готовность к школе пре­имущественно через диагностику интеллектуальных компонен­тов, выявляя функции зрительного и слухового различения и понимания на слух, словарный запас, общую осведомленность, уровень развития сенсомоторики, понимание количественных отношений (в США имеется национальный тест оценки готовнос­ти детей 1-го уровня (для детей 4—5 лет) и 2-го уровня (6—7 лет).

Но комплексный показатель готовности к школе должен учи­тывать не только интеллектуальную зрелость, но и зрелость в эмоциональной и социальной сфере. Иерасик предлагает анали­зировать следующие показатели школьной зрелости: в интел­лектуальной сфере — концентрация внимания, рациональный подход к действительности, логическое запоминание, интерес к новым знаниям и трудным занятиям, способность понимания на слух, способность к управлению тонкими движениями рук; в эмоциональной сфере — учебная мотивация (желание учиться, а не играть), эмоциональная устойчивость; в социальной сфере — способность выполнять социальную роль ученика, потребность общаться с другими детьми, умение подчиняться интересам группы. Тест Иерасика—Керна по диагностике готовности ре­бенка к школе включает 3 задания: 1 — рисование человека; 2 — копирование письменного предложения; 3 — срисбвывание группы точек, что позволяет диагностировать уровень зритель­но-моторной координации, волевые качества, произвольность и концентрацию внимания, общую интеллектуальную зрелость ребенка. Но квалифицированно провести и проинтерпретиро­вать результаты данного теста может лишь опытный психолог-диагност.

Возраст 6—7 лет является переходным критическим возрас­том, поэтому известный психолог Д.В. Эльконин отмечал, что психодиагностика в переходный возраст должна оценить ново-ообразования прошедшего возрастного периода, т. е. оценить сфор-мированностъ игровой деятельности, произвольность, умение управлять своим поведением, подчиняться правилу, социальные навыки продуктивного взаимодействия со сверстниками, хоро­шее развитие наглядно- образного мышления и воображения, а также диагностировать зачатки учебных новоообразоваыий; уро­вень развития общих представлений, осведомленности, способ­ность к элементарным логическим выводам.

Психологические особенности дошкольного возраста (3-6 лет)

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - ИГРА, освоение норм поведе­ния и деятельности людей);

— 3-4 года — самоутверждение; возможные реакции: непослуша­
ние, упрямство, негативизм, строптивость, «обзывайте взрос­
лых» («Я сам», «Я сам знаю», нарциссизм — восхваляет себя);

— ИГРЫ в одиночку (предметные, конструкторские, сюжетно-ро-
левые);

— 5—6 лет — гармонизация отношений со взрослыми, развитие отношений с детьми, совместные игры с детьми (сюжетно-роле-вые игры с правилами), формирование отношений лидерства и подчинения среди детей, «игры-соревнования»;

— развитие конструкторских игр, развитие ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ;

— развитие способностей рисования, музыкальных способностей (понимать музыку, петь, танцевать), развитие творчества;

— ЭГОЦЕНТРИЗМ мышления;

— развитие восприятия (усвоение перцептивных действий, усвое­ние перцептивных эталонов), внимания, памяти (от непроиз­вольных форм к произвольным формам), развитие воли;

— любознательность (в 4-5 лет - «почемучки»);

— развитие воображения (от репродуктивных форм к творчески продуктивному воображению: выполняет познавательно-интел­лектуальную и аффективно-защитную функции (защита от тя­желых переживаний через воображаемую ситуацию));

— развитие диалогической речи с другими людьми (к 6 годам — лексикон до 14 тысяч слов, полное овладение грамматически­ми нормами языка) и ЭГОЦЕНТРИЧЕСКОЙ РЕЧИ (речи для самого себя, сопровождает деятельность ребенка, помогает ему планировать действия в 4—5 лет), затем перерастает во ВНУТ­РЕННЮЮ РЕЧЬ;

— развитие понятий (в 3—5 лет слова — как ярлыки, заменяю­щие предметы или действия, к 6-7 годам слова обозначают существенные признаки предметов — конкретные понятия);

— развитие мышления на дооперациональном уровне (Пиаже), постепенный переход к операционному уровню;

— интерес к половым органам, к рождению детей:

а)-фаллическая стадия психосексуального развития (в 3-4 года);

б) формирование и преодоление Эдипова комплекса (в 5-6 лет), формирование внутренней совести, цензора, моральных сужде­ний;

— формирование инициативности, целеустремленности, активно­сти, предприимчивости, самостоятельности либо в случае нега­тивного хода развития — формирование пассивности, чувства вины, склонности к подражению образцам;

— формирование готовности к школе.

Центральным психологическим новообразованием этого воз­раста, по Л.С. Выготскому, является «обобщение пережива­ния» — «интеллектуализация аффекта». Ребенок, который про­шел этот период, приобретает принципиально новый вид пове­дения. До этого периода его поведение диктовалось ситуацией, в которой он находился, которую воспринимал. Теперь он спосо­бен не быть на поводу ситуации, он строит свое поведение в соот­ветствии с определенными правилами и социальными норма­ми. Если ребенок поступил в школу, не приобретя этого каче­ства в игровой деятельности до школы, необходима коррек-ционная работа. Коррекцию надо производить, используя игро­вую деятельность ребенка. Исследования Е.Е. Кравцовой пока­зали, что для развития произвольности у ребенка при коррек-ционной работе необходимо выполнять целый ряд условий. В частности, необходимо сочетание индивидуальных и коллектив­ных форм деятельности, адекватных возрасту ребенка, исполь­зование игр с правилами и др.

Исследования показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности. После проведения с ними специальных игр уровень их игровой деятельности заметно повысился. Бла­годаря этому произошли положительные изменения и в их про­извольном поведении. Данное новообразование является централь­ным при диагностике готовности ребенка к школе.

Для диагностики уровня сформированности произвольности можно использовать методику Д.Б. Эльконина, которая извест­на под названием «графический диктант».

Суть этой методики в следующем. Детям дается лист бумаги в клеточку. Указывается точка отсчета. Учитель показывает ее на доске, где работает с одним из учеников (на доске имеется увеличенная копия листка). После этого идет «диктант»: куда должен двигаться ребенок от указанной точки отсчета. Напри­мер, учитель говорит: «Вверх на клеточку; на две клеточки вправо, на одну влево» и т. д. Дети, следуя по маршруту, указанному учителем, создают какой-то узор. После этого предлагается ра­ботать самостоятельно. Всего выполняется три-четыре задания.

Кроме произвольности, готовность к школе включает еще не­сколько важных новообразований. Следует отметить, что раз­ные авторы акцентируют внимание на различных из них. Так, Д.Б. Эльконин указывает еще два: уровень владения средства­ми, прежде всего — знаково-символическимиа также умение учитывать позицию другого человека.

Важность умения использовать в деятельности знаково-сим-волические средства подчеркивается многими специалистами. Так, Н.Г. Салмина считает, что к моменту поступления ребенка в школу у него должен быть сформирован такой вид знаково-символической деятельности, как замещение (употребление за­местителей, которые выполняют ту же функцию, что и замеща­емый предмет. Так, в игре ребенок замещает лошадку палоч­кой и скачет на ней верхом).

Кодирование — второй вид знаково-символической деятель­ности. Суть его в умении отобразить явление, событие в опреде­ленном алфавите, по определенным правилам.

Схематизация и моделирование - также важные виды зна­ково-символической деятельности.

⇐ Предыдущая891011121314151617Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. E) Воспитание сознательного отношения, склонности к труду как основной жизненной потребности путем включения личности в активную трудовую деятельность.
2. E) Потребности общества и личности.
3. I.1 Творчество как средство социализации и развития личности
4. II.1 Досуг как средство творческой самореализации личности
5. IV. Переведите глаголы, пользуясь словарем. Поставьте вместо точек подходящий по смыслу глагол. Предложения переведите.
6. IХ.Определение рыночной стоимости затратным подходом
7. А. Диахронический подход: теория эволюционизма
8. Анализ взаимодействия в различных теоретических подходах.
9. Анализ структуры методики обучения иностранным языкам дошкольников, реализующей личностно-ориентированный подход
10. Асоциализация, десоциализация и ресоциализация личности
11. Б. Понятие о марксистском (формационном) подходе.
12. Б. Предрасположенность к насилию: подход с позиций различных культур