Метод проектов как интерактивная технология обучения праву

⇐ ПредыдущаяСтр 7 из 14Следующая ⇒

Проектирование - процесс создания проекта посредством специфических методов. Целью проектирования является такое преобразование действительности, когда создаются объекты, явления или процессы, которые отвечали бы желаемым свойствам.[1]

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести.

Преподаватель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи или критического мышления). Суть рефлекторного мышления - вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении. «Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум… Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления ».[2]

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно и постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов - это из области дидактики, частных технологий, если он используется в рамках определенного предмета. Метод - это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способдостижения дидактической цели через детальную разработку проблемы ( технологию ), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемымпрактическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты, педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность нарезультат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей или взрослых студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы - задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

 определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования;

 выдвижение гипотез их решения;

 обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);

 обсуждение способов оформление конечных результатов;

 сбор, систематизация и анализ полученных данных;

 подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

 выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Педагогическая деонтология

Педагогическая деонтология - наука о профессиональном поведении педагога, разрабатывает правила и нормы поведения педагога в сфере его профессиональной деятельности.
Педагогическое общение - эффективное средство организации педагогического процесса.
Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определённые педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся и внутри ученического коллектива.
Стили отношения к классному коллективу:
1. Устойчиво-положительный - стабильное эмоционально-положительное отношение к детям, забота, деловая реакция на недостатки в учебной работе и поведении, спокойный, ровный тон в общении.
2. Пассивно-положительный - нечётко выраженная эмоционально-положительная установка в отношении к детям. Сухость обращения, официальный тон, только требовательность и сугубо деловые отношения.
3. Неустойчивый - ситуативность отношений при общей эмоционально-положительной установке, учитель попадает под власть своих настроений и переживаний, оценка личности ученика зависит от сложившейся в данный момент ситуации.
4. Ситуативно-отрицательный
5. Устойчиво-отрицательный.
Стили работы, техники общения:
1. Авторитарный - ориентирующийся на себя, пресекается инициатива, основные связи с членами группы - приказ, указание, инструкция, выговор, благодарность.
2. Демократический - прислушивающийся к мнению коллектива, активное участие в
обсуждении хода работы, цель - не только контроль и координация, но и воспитание, формирование мотивации, развитие самоуправления, индивидуальный подход, основные способы общения – просьба, совет, информация.
3. Либеральный – не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявлять активности, вопросы рассматривает формально, самоустраняется от отвественности.
Коммуникативные умения:
1. Социальная перцепция или чтение по лицу, эмпатия (сопереживание).
2. Понимать, а не только видеть, то есть адекватно моделировать личность ученика, его психическое состояние по внешним признакам
3. Подавать себя в общении с учащимися (самопрезентация, самоподача)
4. Оптимально строить свою речь в психологическом плане, то есть умения речевого общения
5. Речевого и неречевого контакта с учащимися. От того, как педагог разговаривает, как направляет мыслительную деятельность во многом зависят успеваемость и воспитательный эффект. Слово учителя не должно быть грубым, оскорбляющим.
Живое слово остаётся важнейшим элементом всей системы обучения и воспитания. Мастерство устной речи, умение привлекать и удерживать внимание детей, убеждать, вызывать интерес к тому или иному виду работы, воздействовать на их настроение. Речь должна соответствовать речевым нормам литературного языка - культура речи, которая непосредственно связана с общей культурой человека.
Убеждение - метод педагогического воздействия, при котором воспитатель обращается к сознанию, чувствам, опыту детей с целью формирования у них сознательного отношения к действительности, содержанию и нормам поведения людей; воздействует на человека и коллектив, затрагивая рациональное и эмоциональное, формирует новые взгляды, отношения. Убеждение рассматривается как способ педагогического воздействия и как результат педагогического воздействия. Убеждение как метод педагогического воздействия направлено на формирование взглядов и нравственных критериев, то есть ведёт к выработке собственных убеждений школьников.
Для того, чтобы убеждение как метод педагогического воздействия было бы максимально доказательным оно должно отвечать целому ряду требований:
1. Содержание и форма убеждений должны отвечать уровню возрастного развития личности, понятны и доступны учащимся.
2. Должно строится с учётом индивидуальных особенностей школьников.
3. При всех условиях должно быть последовательным, логичным, максимально доказательным.
4. Должно содержать как обощенные данные (принципы), так и конкретные примеры;
5. Убеждая других, воспитатель должен сам глубоко верить в то, что он сообщает.
Эффективность убеждения зависти от:
Силы самого воздействия, которая определяется его содержательностью и авторитетом убеждающего.§
Особенностей психического склада того лица на которое воздействуют.§
Интеллектуально – эмоционального состояния убеждающего и убеждаемого в момент их взаимоотношений.§
От убеждения следует отличать внушение - психологическое воздействие одного лица на другое или группу лиц, рассчитанное на некритическое восприятие и принятие слов, выраженных в них мыслей и воли.
Методы завоевания внимания аудитории:
1. Пассивный - педагог фокусирует внимание аудитории на своей личности. Последовательным, логически стройным размышлением, умеренной чувственностью объединяется внимание аудитории в единый узел педагогического действия.
2. Активный - по этому пути идут сильные, умные, экспрессивные педагоги. Их воздействие гипнотизирует слушателей на непродолжительное время, но надо поддерживать столько, сколько потребуется для решения педагогической задачи.
Примеры положительного воздействия на учеников:
Подавление собеседника выдержкой и спокойствием (если ученик нервничает, повышает голос - отвечать ровно, спокойно, уверенно и доброжелательно, иногда с лёгкой иронией).§
Концентрирование внимание на одном из учеников (наблюдать за трудным учеником, представить, что он думает, чувствует, какие у него заботы и т.д.).§
Насилие над собственным мнением (найти положительные качества у ученика, который вызывает неприязнь, постараться убедить себя, что мнение о нём ошибочно) неожиданное решение (окажите неудачнику, предпочтение, дайте ответственное поручение, высказав уверенность, что он его выполнит).§
Авансированная похвала (дав поручение кому-либо в ком вы не уверены, можно похвалить этого ученика, сказав ему, что никому другому вы не можете поручить столь ответственного задания).
Поставьте себя на мое место (предложить ученику встать на ваше место).§
Иллюзия альтернативы (учащиеся ставятся в определённые рамки, которые исключают нежелательное поведение).§
Упреждение (снять ожидаемые возражения).§
Педагогическая техника - разнообразные приёмы личного воздействия учителя на ученика. Её средствами являются: способность к перевоплощению, постановка голоса, мимика, пантомимика, культура речи, способность играть.
Структура педагогической техники:
1. Связаны с умением педагога управлять своим поведением - владение организмом (мимика, пантомимика), управление эмоциями, настроением; умение социальной перцепции (чтение по лицу); техника речи (дыхание, постановка голоса, дикция).
2. Связана с умением воздействовать на личность, коллектив и раскрывает технологическую сторону:
техника педагогического общения; §
техника предъявления требований; §
техника создания дисциплины; §
техника организации завтрашней радости; §
техника организации режима; §
техника наказания опытными мастерами.§
Личность учителя существенно влияет на поведение и развитие учащихся, их отношение к учителю и преподаваемому предмету.

Планирование методической работы учителя права

Индивидуальная методическая работа учителя права представляет составную часть его самообразования. Осуществляется она по индивидуальным планам (тематическое планирование или рабочая программа), составляемым, как правило, на учебный год с учётом ранее выполненной работы и конкретных перспективных задач.

Основная работа преподавателя связана с методикой подачи и изучения материала. Как указывает В.В. Трифонов перепробовать десять методов и выбрать свой, пересмотреть десять учебников и не держаться ни одного неукоснительно – вот единственно возможный путь творчески мыслящего преподавателя. Вечно изобретать, требовать, совершенствовать и совершенствоваться – вот единственный курс его повседневной деятельности.

Большое число методических вопросов, притом творчески, приходится решать преподавателю при разработке учебных программ, тематического плана изучения учебной дисциплины, при постановке нового курса. Правильно отобрать материал, разбить его на темы и занятия, определить содержание каждого занятия, наконец, выбрать оптимальное чередование информационных и репродуктивных форм учебных занятий – все это большой труд, требующий не только отличного знания предмета, но и не малого творчества. Однако, даже в условиях поставленного курса, при проведении текущих занятий и, особенно при подготовке от преподавателя требуется немалое творчество. Однако надо учитывать, что содержание правовых курсов при составлении тематического планирования основывается на Федеральном (2004 г.), национально-региональном (Свердловской области 2006 г.) стандарте образования и школьном компоненте образовательного учреждения. Учитель должен ориентироваться на те требования к содержанию и уровню подготовленности учащихся по обществознанию, которые сформулированы в обязательном минимуме содержания основного общего образования и обязательном минимуме содержания среднего (полного) общего образования. Существующая структура изучения обществознания в школе включает:

 пропедевтическую подготовку учащихся в начальной школе. В курсе «Окружающий мир» школьники получают первичное представление об обществе и человеке как члене общества, основе межличностных отношений, отечестве, малой родине, государстве, о символах российской государственности. У них формируются элементарные представления о содержании ряда обществоведческих понятий;

 преподавание курсов «Граждановедение», «Обществознание» в основной школе, являющихся составной частью обществоведческой подготовки учащихся. Изучение обществознания в 5-7 классах ориентировано, прежде всего, на анализ конкретных вопросов и проблем, с которыми сталкиваются учащиеся в повседневной жизни, на раскрытие нравственных и правовых основ жизни общества;

 развертывание систематического курса обществознания с 8 по 11 классы.

На основе Базисного учебного плана образовательных учреждений в его инвариантной части целесообразно изучение обществознания:

 в основной школе (5-9 классы) – не менее 1 часа в неделю;

 в старшей школе: 10 класс – не менее 1 часа в неделю,

 11 класс – не менее 2 часов в неделю.

Курс основной школы представляет собой относительно завершенную систему знаний. Он дает наиболее общие представления о человеке и обществе, разностороннюю характеристику современного российского общества, конкретные знания о социальных нормах и знания прикладного характера, необходимые для выполнения основных социальных ролей.

Его содержание обеспечивает преемственность между основной и средней школами. Целый ряд теоретических положений изучаются в нем на пропедевтическом уровне, без введения строгих научных формулировок, которые нередко заменяются описаниями признаков рассматриваемых явлений и процессов.

В старшей школе происходит возврат к ряду вопросов, которые рассматриваются уже на более высоком научно-теоретическом уровне, в новых взаимосвязях и взаимозависимостях. Если в курсе основной школы более выражено эмоциональное начало, то курс старшей школы более рационален, здесь больше внимания уделяется теории. Это позволяет обеспечить новый уровень обсуждения со старшеклассниками современных тенденций общественного развития, их более глубокий анализ. Однако и в старшей школе сложные понятия нередко раскрываются через совокупность определений, каждое из которых характеризует лишь одну из сторон рассматриваемого явления. Во многих случаях отсутствуют однозначные определения понятий, нередко предлагается несколько определений какого-либо из них.

Новый образовательный стандарт разработан с учетом изменения места предмета «Обществознание» в учебном плане. Если ранее на его изучение в основной школе отводилось лишь 2 часа и только в 9-м классе, то теперь планируется по 1-му часу с 6-го по 9-ый класс. Таким образом, созданы минимально необходимые условия непрерывного воздействия средствами учебного предмета на процесс социализации учащихся, охватывающий весь период с 11 до 15 лет. На базовый курс в 10-11-х классах вместо прежних 105 часов отводится 140 часов, что позволяет успешнее решать современные задачи обществоведческого образования. А в профильных 10-11-х классах предусмотрен курс интегральный «Обществознание», включающий вопросы философии, социологии, политологии, социальной психологии, на 210 часов за два года. Здесь же в качестве самостоятельных планируются курсы «Экономика» (140 час.) и «Право» (140 час.).

Важной составляющей содержания обществоведческой подготовки учащихся является национально региональный компонент, на который Министерство образования России рекомендует выделять не менее 10-15% учебных часов курса (курсов истории и обществознания).

Не имея права снижать планку предъявления знаний, установленную стандартом, авторы учебников и учитель вправе свободно включать в обучение дополнительные сведения. Эта возможность ограничивается лишь ресурсом времени, уровнем подготовки учеников и знаниями самого учителя. Привлечение дополнительного по отношению к стандарту материала — не только право учителя, но и педагогическая необходимость. Ведь только учитель, а не разработчики стандарта или авторы учебника, знает, на какой познавательный и практический опыт своих учеников можно опереться при изучении общёствознания, какие примеры привлечь, какие интересы и потребности учащихся нужно учесть в практике обучения. Иными словами, вариативная часть учебного предмета - в руках учителя. Важно только, чтобы вариативная часть содержания не вытесняла инвариантную (т. е. обязательную), а, напротив, способствовала ее полноценному усвоению. И, конечно, важно, чтобы дополнительный материал не создавал перегрузки учащихся.

Таким образом, стандарт обществоведческого образования своей структурой и содержанием отражает баланс интересов и компетенции государства, региона, школы, которые в свою очередь, исходят из приоритета личности учащегося, его склонностей, способностей, интересов.

Способ представления содержания школьного обществознания в образовательном стандарте («Обязательном минимуме содержания образования») не дает однозначного понимания наполнения его элементов. Можно полагать, что одни и те же элементы «Обязательного минимума содержания» могут быть по-разному раскрыты и по-разному расположены в учебной программе.

Документом, который может служить ориентиром для подобной конкретизации, является примерная программа. Она построена в логике «Обязательного минимума содержания», по тем же содержательным линиям, что облегчает учителю возможности сопоставить ее со стандартом.

Примерные программы по обществознанию для основной школы, старшей базовой и старшей профильной школы составлены на основе федерального компонента государственного стандарта общего образования. Примерные программы конкретизируют содержание предметных тем образовательного стандарта, дают примерное распределение учебных часов по разделам курса, определяют минимальный набор самостоятельных, лабораторных и практических работ, выполняемых учащимися.

Порядок подготовки преподавателя к текущему учебному занятию можно представить в виде алгоритма.

 Изучение исходной документации

 Восстановление знаний отрабатываемого материала

 Разработка замысла (сценария) учебного занятия

 Выбор методических приемов

 Разработка структуры учебного занятия

 Моделирование деятельности обучаемых

 Расчленение материала на дозы

 Формулировка основной идеи и выводов

 Отбор фактического материала и иллюстраций

 Отработка плана – конспекта

 Репетиция

 Проведение занятия

 Анализ учебного занятия. Фиксация промахов и находок

Как показывает опыт проведения занятий преподавателями, особенно начинающими, к числу наиболее распространенных недостатков можно отнести:

 отсутствие стержневой проблемы

 непоследовательность при изложении изучаемой темы

 многословие

 неумение четко формулировать выдвигаемые положения

 отсутствие аргументации

 недостаток или избыток наглядности

Избежать этих недостатков можно на пути тщательной подготовки плана проведения занятия.

Например, в плане- конспекте лекции отражаются следующие вопросы:

 Тема занятия;

 С кем, где и когда такое занятие проводится;

 Целевая установка;

 Материально – техническое обеспечение порядок подготовки к занятию или вопросы контроля, предъявляемые к студентам на занятии;

 Содержание отрабатываемого материала;

 Замечания и дополнения, вносимые в план – конспект после проведения занятия.

⇐ Предыдущая 2 3 4 5 678 9 10 11 Следующая ⇒