|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
|
|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
ГЛАВА 4. Психические особенности детей с фонетико-Стр 1 из 17Следующая ⇒
ГЛАВА 4. Психические особенности детей с фонетико- фонематическими нарушениями речи (ФФНР).............................. 57 Особенности познавательной сферы детей с ФФНР. ………….. 57 Особенности эмоциональной сферы детей с ФФНР.. ………….59 Особенности личности детей с ФФНР............................................. 60 Особенности общения и межличностных отношений детей с ФФНР.................................................................... 62 Особенности понимания и продуцирования речи детьми с ФФНР........................................................................................ 62 ГЛАВА 5. Психические особенности детей с общим недоразвитием речи (ОНР).................................................... 67 Особенности познавательной сферы с ОНР............................... …..67 Особенности эмоциональной сферы детей с ОНР. ……………... 74 Особенности личности детей с ОНР................................................. 75 Особенности общения и межличностных отношений детей с ОНР............................................................... 77 Особенности понимания и продуцирования речи детьми с ОНР..,...................................................................................... 80 ГЛАВА6. Психические особенности детей с Мелодико-интонационными нарушениями (МИН) и темпикоритмическими нарушениями (ТРН) речи.................... 87 Особенности познавательной сферы детей с МИН и ТРН. …………..87 Особенности эмоциональной сферы детей с МИН и ТРН.................................................................................................. 89 Особенности личности детей с МИН и ТРН.......................................... 92 Особенности общения и межличностных отношений детей с МИН и ТРН................................................................ 93 Особенности понимания и продуцирования речи детей с МИН и ТРН....................................................................................... 95 ГЛАВА 7. Особенности психодиагностической И психокоррекционной работы с детьми, имеющими речевые нарушения.................................................................................... 98 Психологическое изучение детей с нарушениями речи..................................................................................... 98 Теоретические основы психокоррекционной работы с детьми, имеющими речевую патологию. Основные подходы к ее организации и содержанию……………. 102 Психокоррекционная работа по преодолению нарушений познавательной сферы у детей с речевой патологией............................................................................................ …107 Психокоррекционная работа по преодолению нарушений личности и межличностного общения у детей с речевой патологией................................................................113 ГЛАВА 8. Особенности готовности к школьному обучению детей с нарушениями речи. ………….... 120 Содержание готовности к школьному обучению. …………………... 120 Готовность к школьному обучению детей с нарушениями речи............................................................................. …122 Глоссарий................................................................................................... ….127 Приложение 1. Примерная программа учебного курса «Дошкольная логопсихология»................................................ ……137 Приложение 2. Примерный диагностический инструментарий оценки психического развития детей дошкольного возраста с нарушениями речи.................................... ……145 Приложение 3. Коррекционно-развивающая программа развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста с ОНР (Л.И.Зайцева)............................................................................................ ……153 Приложение 4. Примерный материал по развитию познавательной и эмоционально-личностной сферы детей с ОНР дошкольного возраста……………………………………………………163
ВВЕДЕНИЕ Учебное пособие «Дошкольная логопсихология» адресовано студентам факультетов специальной психологии и коррекционной педагогики (дефектологических факультетов) педагогических вузов. Основная цель издания — представить материал, формирующий систему знаний у студентов по дошкольной логопсихологии, а также соответствующее мировоззрение. Содержание пособия соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта к подготовке специалиста по специальности (032000)050717 — «Специальная дошкольная педагогика и психология». В результате освоения системы знаний по дошкольной логопсихологии студенты должны: • теоретически овладеть методологией науки, системой основных понятий, категорий и методов, используемых логопсихологией; . • уметь ориентироваться в многообразии теоретических подходов к психологическому анализу речевых нарушений, знать особенности психического развития детей с речевыми нарушениями и речевой патологией; • проводить сопоставительный анализ научных подходов к изучению проблем логопсихологии, выделять их достоинства и недостатки, адекватно использовать потенциал, заложенный » этих подходах, решая различные теоретические и практические задачи; • понимать основные проблемы, возникающие при изуче-11 и и психического развития детей с речевыми нарушениями и ориентироваться в подходах к решению этих проблем; • уметь применять полученные знания в практической работе с детьми, имеющими речевые нарушения. Пособие состоит из введения, восьми глав, глоссария и приложений. Первая глава содержит анализ теоретико-методологических и психолингвистических основ логопсихологии. В ней рассматриваются задачи, принципы, актуальные проблемы, «и тонический аспект логопсихологии. По второй главе представлены основные параметры, клас-I ификации психического дизонтогенеза.
Третья глава знакомит студентов с причинами возникновения, принципами анализа речевых нарушений и их основными симптомокомплексами. В четвертой главе рассматриваются психологические особенности детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. В пятой главе представлен материал, характеризующий психологические особенности детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Шестая глава содержит материал по психологическим В седьмой главе освещены современные подходы к организации и содержанию психодиагностической и психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи. Восьмая глава содержит материал, характеризующий готовность к школьному обучению детей с нарушениями речи. Контрольные вопросы и задания, которыми завершается изложение каждой главы, позволяют проверить степень усвоения материала. В конце глав дан список литературы, рекомендованной для изучения. Авторский коллектив благодарит профессора кафедры дошкольной дефектологии МПГУ В.И. Селиверстова за оказание помощи на всех этапах подготовки пособия к изданию.
ГЛАВА 1 НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ Предмет и задачи детской логопсихологии Логопсихология — это отрасль специальной психологии, изучающая психические особенности лиц, имеющих речевые нарушения. Детская логопсихология как часть логопсихологии изучает психические особенности детей, имеющих речевые нарушения. Объект детской логопсихологии — это закономерности и механизмы развития и функционирования психики детей при нарушении речи. Предмет детской логопсихологии — своеобразие психического развития детей с различными формами речевой патологии. Задачи детской логопсихологии: Ø изучение специфики психического развития детей при речевых нарушениях; Ø изучение особенностей личностного и социального развития детей с речевой патологией; Ø исследование динамики спонтанного и целенаправленного развития детей с речевой патологией; Ø выявление специфики взаимовлияния речевых и психических нарушений у детей с речевой патологией; Ø определение прогноза развития детей с нарушениями речи и эффективных средств воспитания и образования; Ø разработка методов психологической коррекции и профилактики и отклонений в психическом развитии детей с речевыми нарушениями. Детская логопсихология тесно связана с рядом наук: общей, социальной, возрастной, педагогической и специальной психологией; нейропсихологией, психолингвистикой, логопедией. Отрасли психологии (общая, социальная, возрастная, педалогическая ) позволяют логопсихологии более точно и правильно понимать сущность психики, личности и группы и, опираясь на эти знания, добиться наиболее эффективного изучения особенностей психики детей с нарушениями речи.
Нейропсихология, в том числе детская, дает возможность понять особенности мозговых механизмов высших психических функций (ВПФ), влияние на протекание локальных поражений мозга и зависимость проявлений нарушений ВПФ от возраста. Имеющиеся в нейропсихологии сведения позволяют более точно строить прогноз психического развития детей с речевой патологией, определять степень повреждения мозговых структур в зависимости от вида речевого нарушения. Важное значение для логопсихологии представляют знания медицинских наук: педиатрии, невропатологии и др. Имеющиеся в данных науках сведения позволяют более точно понимать структуру нарушения психики при патологии речи, правильно решать вопросы психодиагностики и дифференцированного психокоррекционного воздействия при устранении различных форм речевых нарушений. Психолингвистика, раскрывая вопросы онтогенеза речевой функции и своеобразия протекания процессов речевосприятия и речепорождения в целом, позволяет выделить специфику усвоения системы языка, своеобразие связи языка с сознанием, мышлением и речью, особенности продуцирования и понимания речи детьми с различными речевыми нарушениями. Логопсихология тесно связана с педагогическими науками: общей, возрастной и специальной педагогикой, логопедией. Наиболее тесно связана логопсихология с логопедией. Связь эта взаимна. Знание логопсихологии помогает логопеду видеть не только само речевое расстройство, но и правильно понимать взаимосвязь речевых нарушений у детей с особенностями их психического развития в целом [17]. Логопедия, в свою очередь, содержит важные для логопсихологии сведения об этиопатогенезе, клинике, структуре и классификации речевых нарушений, что позволит определить характер влияния речевых расстройств на формирование личности, психическое развитие, поведение и деятельность детей с нарушениями речи. Взаимосвязь дошкольной логопсихологии с другими науками проявляется и в виде использования общего категориального аппарата. Важнейшие категории логопсихологии совпадают с категориями общей, возрастной и специальной психологии, нейропсихологии, логопедии.
Общими для общей психологии и логопсихология являются следующие категории: личность, задатки, способности, темперамент, характер; интеллект, мышление; деятельность, поведение, восприятие, ощущение, представления; память; внимание; эмоции, чувства, аффекты. Часть своих категорий логопсихология берет из арсенала возрастной психологии. Это психическое развитие, социальная ситуация развития ребенка, ведущая деятельность, психологическое новообразование, зона ближайшего развития. Значительное число категорий логопсихология заимствует из специальной психологии: дизонтогенез, психологические параметры дизонтогенеза, классификация психического дизонтогенеза; «дефект», «структура дефекта» [7]. Логопсихология широко использует категории нейропсихологии (агнозия, апраксия, афазия) и логопедии (фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи).
Литература 1. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динами ческой афазии. О механизмах построения высказывания. М„ 2002. 2.Безруких М.М. Леворукий ребенок в школе и дома. Екатеринбург, 2004
3.Белянин В.П. Психолингвистика. М. 2003. 4.Вартапетова Г.М. Коррекция нарушений письма у учащихся начальных классов с учетом латеральной организации сенсомоторных функций: Автореф. дис... канд. пед. наук. — Екатеринбург, 2002. 5.Волкова А.С. Теоретические основы логопедии / Логопедия // Под ред. Л.С. Волкова, С.Н. Шаловской. М., 1997. С. 6—85. 6.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956. 7.Выготский Л.С. Основные проблемы современной дефектологии // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития / Сост. В.М. Астапов, Ю.М. Микадзе. СПб., 2001 8.ВятлеваО.А., Пучинская Л.М., Сунгурова Т.А. Электрофизиологические показатели зрелости кортикальных областей в соотношении с латерализацией функций у детей 6-7 лет // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М., 1991.С.30-40. 9. Голоухова Г.Н., Иорданова Ю.А. Сенсомоторные асимметрии у детей с нарушениями умственного развития // Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребёнку/ Под ред. А.В. Грибанова, Л.С. Медниковой. Архангельск, 2000.С.100-102 10. ГореловИ.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. Челябинск, 1974. 11. Данилова Н.Н, Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. Ростов –на-Дону, 1999. 12.Ермолаева М.В. Возрастная психология. М., 2000. 13.Залевская А.А. Введение в психолингвистику. СПб., 2000. 14.Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., 2001. 15.Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождения речевого высказывания. М., 1969. 16. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997. 17. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. 5-е изд., перераб.и доп.М., 2006.
ГЛАВА 2 Дизонтогений В 1927г. Е. Швальбе впервые употребил термин «дизонтогения» , обозначая им отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. Впоследствии этим термином стали обозначать различные формы нарушений онтогенеза в периоды, когда морфологические системыорганизма ещё не достигли зрелости. В настоящее время различают понятия «дизонтогенез» и «дизонтогения». Литература 1. Асанов А.Ю., Демиков Н.С., Морозов С.А. Основы генетики 2.Бадалян Л.О. Невропатология. М., 1987. 3.Беккер К.П., Совак М. Логопедия. М., 1981. 4. Бернштейн НЛ. Проблема взаимоотношения координа- 5. Гиндикин В.Я. Лексикон малой психиатрии. М., 1997. 6. Лебединский В.В. Нарушения психического развития дв" 1 7. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. М., 1989. 8. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецо- 9. Правдина О.В. Логопедия. М., 1973. 10.Соботович Е.Ф. Механизмы речевой деятельности в нор ме и патологии // Дети с проблемами в развитии. 2004. № 2. 11.Усанова О.Н. Специальная психология: Система псп\" логического изучения аномальных детей. М., 1990. 12.Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959.
ГЛАВА 3 Литература 1.Бадалян Л.О. Невропатология. М., 1987. 2.Беккер К.П., Совак М. Логопедия. М., 1981. 3.Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. М., 1989. 4.Правдина О.В. Логопедия. М., 1973.
5.Соботович Е.Ф. Механизмы речевой деятельности в К ме и патологии // Дети с проблемами в развитии. 2004. № 2 6.Усанова О.Н. Специальная психология: Система психеи гического изучения аномальных детей. М., 1990. 7.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоря вития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. М., 2004. 8. Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959. ГЛАВА 4 ГЛАВА 5 Память Для детей с тяжелойречевой патологией запоминание речеслуховой информации имеет некоторые особенности [30].
Так, кривая заучивания имеет преимущественно ригидную форму, т.е. наблюдается замедленное запоминание. Примерно пятая часть материала имеет кривую запоминания истощающегося характера, т.е. с выраженными признаками снижения числа воспроизведенных слов по мере их повторения. В количественном отношении отмечается достоверное снижение объема слухоречевой памяти. У детей с ОНР отмечается снижение возможности и продуктивности запоминания вербального материала. Нередки ошибки привнесения, повторное называние. Дети часто забывают сложные инструкции (трех—четырехступенчатые), элементы и последовательность предложенных заданий. При воспроизведении связного рассказа самостоятельно справляются с заданием не более половины детей; примерно пятая часть воспроизводит содержание только по наводящим вопросам. Недостаточная продуктивность непроизвольной памяти у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи отчетливо проявляется на стадии воспроизведения, когда ребенка просят припомнить тот или иной материал, в то время как задача запомнить его не ставилась. Они быстро называют несколько запомнившихся стимулов, однако потом не предпринимают усилий, чтобы продолжить припоминание. Вместо того, чтобы постараться вспомнить, что еще им предлагался они начинают придумывать слова, т.е. отступают от предложенного им задания. Необходимым условием высокой продуктивности деятельности запоминания является ее целенаправленность. Из-за достаточно устойчивого внимания дети с нерезко выраженным общим недоразвитием речи часто отвлекаются от заучивания материала, что неизбежно снижает эффективность запоминания [7]. Л.С. Цветкова (1995) отмечает, что у детей с тяжелыми нарушениями речи своеобразие зрительной памяти проявляется в низком объеме запоминания (1—2 стимула); инертности зрительных представлений, а также гетерономной интерферон (наложении зрительных образов). В настоящее время существуют разные точки зрения на стояние мышления при системных нарушениях речи. Так, отмечается сходство интеллектуального дефекта при алалии и умственной отсталости.
Р.А. Белова-Давид, М.В. Богданов-Березовский, М. Зееман считали, что нарушения мышления при алалии являются следствием раннего органического поражения мозга и имеют первичный характер. Речь, по их мнению, нарушена вторично. Н.Н. Трауготт, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, С.С. Ляпидевский придерживались точки зрения, что при системных нарушениях речи мышление нарушено вторично. Они не отмечали положительной корреляции между состоянием речи и состоянием интеллекта Р.Е. Левина [17] выделяла следующие группы детей с алалией: · дети с преимущественно нарушенным слуховым восприятием; · дети с преимущественно нарушенным зрительным восприятием; · дети с нарушениями психической активности. Во всех группах отмечаются нарушения мышления: малый запас понятий, их конкретность и ограниченность. Р.Е. Левина считала, что у детей первых двух групп мышление страдает вторично. У детей третьей группы возможно первичное нарушение мышления, так как Р.Е. Левина отмечала, что у них с трудом формируются логические операции. Е.М. Маслюкова (1981; 1998), О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова (1982; 1995) указывают, что алалия имеет сложный этиопатогенез. Отмечается недоразвитие всех психических процессов, в том числе и мышления. Авторы считают, что для алалии характерно сложное сочетание нарушений речи и других психических процессов. Количественные показатели развития невербального интеллекта у таких детей колеблются преимущественно в пределах от нормы до низкой границы нормы. Несформированность некоторых знаний и недостаточность самоорганизации речевой деятельности влияет на процесс и результат мыслительной деятельности. Как показывают экспериментальные исследования (В.А. Ковшиков, Ю.А.Элькин, 1979; В.А. Ковшиков, 2001), при осуществлении операций невербального образного и понятийного мышления со знакомыми предметами дети с моторной алалией, как правило, не испытывают затруднений- их действия почти не отличаются от нормы и значительно
превосходят таковые у детей с олигофренией. Для части детей с моторной алалией характерно замедление темпа мыслительного процесса и большее по сравнению с нормой число попыток при выполнении мыслительных операций. Отрицательно влияют на процесс и результаты мышления свойственные многим детям эмоциональная возбудимость, двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм(чаще речевой). В операциях так называемого вербального мышления (т.е. с использованием речи) детям нередко трудно строить умозаключения, хотя они в большинстве случаев устанавливают правильные отношения между фактами действительности. Об этом можно судить по результатам выполнения тех же заданий в невербальной форме. Основная причина этих трудностей — языковые расстройства, ограничения в использовании языковых средств. Например, при составлении рассказов по серии сюжетных картинок большинство детей успешно справляются с заданием в невербальной форме (т.е. раскладывают картинки в нужной последовательности), но часто не могут рассказать о событиях либо используют при рассказе неправильные языковые средства. Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская (1999) отмечают у алаликов замедление темпа развития всех психических функции познавательные процессы нарушены у них на гностическом уровне. У детей отмечается ослабленная способность к символизации, овладению логическими операциями и низкое качество выполнения всех интеллектуальных операций, которые связаны с речью. Для познавательной деятельности таких детей характерны инертность, интеллектуальная пассивность недостаточная оценка проблемных ситуаций. Речь для них не является средством познания окружающего. Л.С. Волкова С.Н. Шаховская считают, что в большей степени страдает вербальный интеллект, но возможны и определенные недостатки невербального компонента. Можно отметить, что при сенсорной алалии отмечается вторичная задержка умственного развития; речь не является регулятором и саморегулятором деятельности такого ребенка. Нарушения мышления связаны с длительным формирован ем предметной соотнесенности слова, трудностями актуализации слов в речи, дефектами памяти.
Обширные клинические данные свидетельствуют, что у детей при системных нарушениях речи исходная форма мыслительной деятельности — наглядно-действенное мышление — развивается относительно благополучно. Это обусловлено тем, что решение задач практическим способом может осуществляться без участия словесной регуляции. Но как только дети с общим недоразвитием речи переходят на следующую ступень в своем умственном развитии, можно наблюдать спад в их интеллектуальной деятельности. Так, например, они часто испыватают затруднения при классификации, особенно в случае равнения двух и более признаков, с трудом восстанавливают последовательность событий, у них ограничены возможности удержания в памяти словесного образца, нарушены счетные операции. Следовательно, дети, у которых нарушается речевая сфера, с большими затруднениями, по сравнению с нормой, усваивают действия наглядно-образного и логического мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, они, однако, отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Для многих из них характерна ригидность мышления [22]. Названные затруднения во многом определяются недоразвитием обобщающей функции речи и обычно успешно компенсируются по мере коррекции речевой недостаточности. Задания, сопряженные рассуждениями, умозаключениями и опосредованными выводами вызывают у дошкольников с общим недоразвитием речи серьезные затруднения. Совершенствование словесно-логического мышления положительно влияет на речевое развитие, которое невозможно без анализа, синтеза, сравнения, обобщения-т. е. основных операций мышления [20]. Современные исследования показывают, что дети с ОНР очень мало осведомлены об окружающем мире. Особенно ограниченными оказываются их представления о временных четей данной категории отмечается неравность развития словесно-логического мышления и речемыслительной деятельности в целом (О.В. Преснова, 2001). Воображение При общем недоразвитии речи характерны недостаточная воображения. Отмечается более низкий уровень пространственного оперирования образами, недостаточное развитие творческого воображения. Представления детей о предметах оказываются неточными и неполными, практический опыт недостаточно закрепляется и обобщается в слове, вследствие этого запаздывает формирование понятий. Чем тяжелее нарушение речи, тем в большей степени ограничены возможности ребенка к творчеству, он часто оказывается беспомощным в создании новых образов. Рисунки таких детей отличаются бедностью содержания, они не могут выполнить рисунок по замыслу; затрудняются, если нужно придумать новую поделку или постройку. В исследованиях В.П. Глухова [4] указывается, что воображение детей с ОНР отличается стереотипностью . Это проявляется в однообразных рисунках, медленном темпе создания объектов, недостаточной детализации воссоздаваемых образов, инертности. Для детей с ОНР характерен низкий уровень развития невербального творческого воображения. Отмечаются стереотипные решения проблемных ситуаций, что говорит о недостаточно развитой оригинальности воображения. Детей с ОНР Наблюдаемые у детей с системными нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми Взаимообусловленность нарушений речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, отсутствие диалогической и монологической речи. Особенностями поведения является незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм Л.Г. Соловьева [25]. Дети с моторной алалией могут проявлять речевой негативизм или речевую пассивность при общении (Н.Н. Трауготт, 1997) При сенсорной алалии возможна избирательная контактность окружающими. Контакт с детьми, страдающими сенсорной алалией затруднен, поведение их специфично. В качестве средств общения они используют жесты и мимику. При наличии собственной речи вербальные средства общения применяются резко, так как речевая продукция детей остается вне их собственного контроля (Б.М. Гриншпун, 1999). Изучение общения у детей с тяжелой речевой патологией, проведенное Е.Г. Федосеевой [27], показывает, что у большинства старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма (по М.И. Лисиной), что характерно для нормально развивающихся детей двух—четырехлетнего возраста. Большинство из них предпочитают общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции. У небольшой части детей с речевой патологией явно преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение педагога, взрослого почитать книги, достаточно внимательно слушают несложные
занимательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с ними беседу трудно. Как правило, они почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться более 5—7 мин. Наблюдение за общением детей с недоразвитием речи во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины из них не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях. Исследователи отмечают, что дети с ОНР используют в общении со взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что соответствует нормальному онтогенезу средств общения [5; 15]. Межличностные отношения В результате исследования структуры группы старпом дошкольников с общим недоразвитием речи, проведенного О. С. Павловой [21], было выявлено, что в коллективе детей данной категории действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих сверстников. Это выражается в том, что уровень благоприятности взаимоотношений являются достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются те, кто плохо владеет коммуникативными средствами, кого преследует неудачи во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общенияэтих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых». Качествами, обеспечивающими лидерство, являются успех во всех видах деятельности (игровой, продуктивной, трудовой, учебной), достаточный уровень сформированности
коммуникативных умений (умеют слушать и понимать обращенную речь, излагать свои мысли последовательно), наличие положительных черт характера, активность по отношению к детям и педагогам. В игре такие дошкольники обычно чаще других предлагают сюжет, занимаются распределением ролей, отводя себе главные, иногда подавляя инициативу сверстников. Кроме этого, положение ребенка в коллективе тесно связано со степенью тяжести его речевого дефекта. Так, те из них, кто занимает высокое положение в системе личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь. Среди детей, занимающих неблагоприятное положение, петь положительные качества личности, отличающиеся хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных мнений. Изучение межличностных отношений показало, что для детей с ОНР характерны недостаточный уровень общения и неумение сотрудничать с окружающими В.И. Терентьева [26]. Сохранными оказались такие показатели, как, количественный состав круга общения и число социальных личностно значимых контактов. В качестве партнеров по общению нарушением речи выбирают внешне привлекательных сверстников и тех, кто отличается физической силой. Между тем дети с ОНР, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища («Не знаю», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу, играю», «Его хвалит воспитатель т.п.), т.е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом. ГЛАВА 6 Литература 1. Арутюнян Л.З. Как лечить заикание. М., 1993. 2. Виноградова МЛ. Особенности речевого общения заика- Волкова ГЛ.. Нарушение темпа речи // Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М., 1998. С. 228—252. Данилов И.В., Черепанов И.М. Патофизиология логонев-розов. Л., 1968. Заикание у подростков. Книга для логопеда // Сост. М.И. Буянов. М., 1989. Захарова Т.В., Поникарова В.Н. Дошкольная логопсихология: учебно-методическое пособие // Материалы к курсу: «Психология детей с проблемами в развитии». Череповец, 2000. Ч. 2. 7. Калягин В.А. Если ребенок заикается. СПб., 2001. 8. Кочергина B.C. Брадилалия, тахилалия, спотыкание // Селиверстов В.И. Заикание у детей. М., 1994. С. 27—57. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М., 1997. Ч. I, П.
ГЛАВА 7 ОСОБЕННОСТИ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ И ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ РЕЧЕВЫЕ НАРУШЕНИЯ Приемы психогимнастики Психогимнастика, по определению М.И. Чистяковой, —
Этапа. • Первый этап является вводным. Его цель — формирование благоприятных условий для работы группы, установление позитивного эмоционального контакта через создание условий для раскрепощения детей в группе. • Работа на втором, реконструктивном, этапе проводится на трех уровнях: когнитивном, эмоциональном и поведенческом, что обусловливается трехкомпонентной структурой самооценки. Основным методом когнитивного уровня являлась беседа. С помощью этого метода у детей формируется осознание своей ценности, положительное отношение к себе и окружающим. При работе на эмоциональном уровне особое внимание уделяется овладению приемами саморегуляции. Большое значение придается развитию способности к эмоциональной децентрации, формированию позитивного отношения к себе и другим. На этом уровне используются приемы арттерапии и психогимнастики. На поведенческом уровне происходит формирование более адаптивных поведенческих паттернов, преодоление стереотипов. Основным методом поведенческого уровня является игротерапия. • Третий этап — закрепляющий. Его задача — помочь детям прийти к осознанию собственной значимости, сформировать уверенность в себе, доброжелательное отношение к сверстникам. Можно отметить следующие условия формирования адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи: • оптимизация дошкольниками процесса самооценки; • опт Популярное:
|
Последнее изменение этой страницы: 2016-07-12; Просмотров: 2249; Нарушение авторского права страницы