Обучение истории и развитие историко-методической мысли в России в конце 19-начале 20 вв.

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 8Следующая ⇒

Особое значение методисты XX в. уделяли изучению родной истории. В книге «О преподавании отечественной истории» А. В. Добрынин отмечал, что целью ее изучения, кроме знаний и развития мыслительных способностей, должно стать возбуждение в учащихся любви к отечеству, уважения к великим русским людям, трудившимся в разное время на пользу своего государства.

В Казани в 1891 г. вышла книга С. Ламовицкого «Школьный метод отношения к учебному предмету истории». По мнению автора, историческое содержание «изучается не ради его самого, оно не есть цель, а средство с помощью которого требуется произвести известное воспитательное влияние на учащихся» (120, Ученый упрекал современную школу за упрощенную передачу учителем готовых знаний, когда почти нет никакого напряжения для учащихся. Как считал С. Ламовицкий, проблема состоит в том, «как посильно затронуть мысль учащихся, вызвать ее к более интенсивной деятельности».

Один из путей активизации познания С Ламовицкий видел в эвристическом обучении, когда учитель стремится «принудить учащихся самих дойти до известного понятия, суждения и умозаключения. При этом роль учителя заключается не в сообщении готовых знаний, а в проведении беседы по таким вопросам, которые направляли бы мысль учащихся к самостоятельному отыскиванию уже известной истины. Эвристическое обучение особенно целесообразно, когда решаются задачи перевода однородных представлений в понятия, нахождения тех сведений, которые вытекают из сравнения уже имеющихся представлений и понятий» (120, с. 174).

Заметный вклад в разработку методических проблем внес Н.И. Кареев — член-корреспондент Краковской и Российской академий наук, почетный член Академии наук СССР. Он известен как автор не только учебников по всеобщей истории, но и цикада статей о преподавании истории, ряда методических пособий. В 1900 г. в Санкт-Петербурге вышли его «Заметки о преподавании истории в средней школе» (114). В этой книге ученый рассматривает такие важные вопросы методики, как роль учебника в школьном обучении, отбор материала, требования к его изложению, работа с книгой в классе.

Крупнейший специалист по всеобщей истории пришел к выводу, что отечественную историю необходимо выделить в отдельный курс, в связи с ним надо изучать сведения из истории других народов. Причём всемирная история должна быть не суммой историй отдельных народов, а «изображением» всемирно-исторического процесса. Подробно следует раскрывать лишь истории народов, важные с всемирно-исторической точки зрения.

Педагоги начала XX в. стремились к такому построению урока, которое бы стимулировало самостоятельную познавательную деятельность учащихся, формировало у них потребность в знаниях. Одни видели этот путь в изучении наглядности, другие — в работе учащихся над докладами и рефератами, третьи — в использовании исторических источников. Некоторые же вообще отдавали предпочтение трудовому методу обучения. При обучении истории у школьников пытались создать конкретные образы. Для этого использовали карты и картины, книга для чтения с.иллюстраниями. Органической частью процесса обучения стала экскурсионная работа. На уроке истории привлекали краеведческий материал. Как уже отмечалось, внимание уделялось выработке у учащихся умения самостоятельно работать.

Распространение получил метод вопросов и планов. Их составлял учитель и давал учащимся для домашней работы. И дома, и в классе максимальное внимание уделялось работе с учебником. Школьников учили правильно читать его текст, составлять план прочитанного. Из учебника ученики выписывали имена, даты, понятий, объясняли их, повторяли пройденное во взаимосвязи с вновь изученным.

Не вызывала сомнения важность повторения ранее пройденного. «При нормальной постановке учебного дела повторение должно являться необходимым элементом каждого урока истории» в подтверждение своих слов авторы приводят слова одного из психологов того времени: «Повторять следует спустя короткий промежуток времени после изучения, потому что на большом промежутке времени повторение становится часто бесполезным; И понятно почему. Когда мы получили какое-нибудь впечатление, и у нас, выражаясь физиологически, остался след его, то не нужно дожидаться, пока этот след сотрется, а нужно повторять впечатление, чтобы уже соответствующий след сделать глубже» (108, с. 144).

Наряду со старыми, забытыми методами обучения, используются новые. Среди них — реальный, лабораторный, драматизации. Реальный метод это работа на основе исторических источников. Видные историки и методисты НА Рожков и М.Н. Покровский отбирали для научения документы в зависимости от их доступности и интереса к ним учащихся. При этом игнорировались систематическое изучение курса истории, школьный учебник. Н.А. Рожков предладал заменить учебник кратким конспектом.

Новаторов не устраивал предложенный Я.С. Кулжинским метод документации; когда специально подобранные документы хрестоматии привлекались для иллюстрации текста учебника. Такое обучение позволяло ученикам проверить, насколько важнейшие эпизоды учебника подтверждаются документами. У учеников формировалось умение делать заключения на основе многообразия фактов.

Н.А. Рожков и С.В. Фарфоровский предложили познавательную деятельность ученика приблизить к методам исследования исторической науки, построив обучение на изучении первоисточников. Так, считали они, ученик будет введен в лабораторию исследования.

Название лабораторного метода получила система обучения, основанная на самостоятельной работе учащихся с историческими документами, иллюстративным материалом и научно-популярной литературой. Учитель как бы вводил учеников в лабораторию исторического исследования, а ученики делали для себя простейшие открытия, узнавая то, что ученым-историкам давно уже было известно»

Иную методику применял известный методист А.Ф. Гартвиг. Он заменил обычные уроки чтением рефератов (метод реферирования) учащихся и беседами по их разбору. В этом случае роль учителя сводилась к руководству самостоятельной работой учащихся. А.Ф. Гартвиг считал, что основательно надо знать только вопросы, имеющие существенное значение в истории, и не стремился к систематическому изучению курса. Главным для него было приучить учеников к самостоятельной работе. Он же являлся автором так называемого метода драматизации — небольших драматических постановок учеников.

Система реферирования. Поиски активизации путей обучения привели к совершенствованию системы реферирования, разработанной методистами Б.А. Влахопуловым и Н.П. Покотило. В составлении рефератов они видели основной способ привития учащимся навыков самостоятельной работы. Б.А. Влахопулов выделил несколько этапов в обучении учащихся реферированию на основе знакомства с историографией проблемы.

Первый этап: Для этого требовалось прочитать статью целиком, вникнуть в суть прочитанного, разбить текст на части и выделить главные мысли в каждой из них. Затем ученик составлял конспект. Он читал небольшой отрывок текста, кратко излагал прочитанное, стараясь не отступать от авторского плана изложения. Удачным считался конспект, составленный из фраз автора.

Второй этап: предполагал изложение содержания более солидной книги. Ученик читал ее, делая на закладках заметки о тех местах, которые показались ему наиболее значимыми или характерными. Лишь тщательно обдумав содержание книги, ученик составлял план реферата. Теперь уже излагать текст надо было своими словами, переписывать целиком фразы автора не разрешалось.

Третий этап: включал подготовку реферата, написанного на основе двух-трех небольших книг, посвященных какой-то одной проблеме и объединенных общностью ее трактовки. При этом надо детально: изучить вопрос и разработать свой план изложения материала, что являлось наиболее трудной задачей.

На следующей ступени работа велась также по нескольким книгам, но уже представлявшим различные, часто противоположные точки зрения. Ученику предстояло не только усвоить основное во взглядах каждого автора, но и разобраться в аргументации, критически ее оценить, определить свое отношение к прочитанному. Таким образом, этот этап предполагал аналитическую деятельность.

Пятый этап: предполагалось умение анализировать «сырой» материал источников. Они должны быть интересными и доступными для самостоятельных выводов учащихся и не содержать места, понимание которых трудно или спорно. Этапность в реферировании позволяла старшеклассникам овладеть связным и последовательным изложением мыслей, внося' свой вклад не только в специально историческое, но и в общее образование.

Иначе подходил к активизации познавательной деятельности учащихся методист М.Н. Коваленский. В его системе сочеталось изучение в той или иной последовательности различных средств обучения: научно-популярной литературы, наглядных пособий, книг для чтения и специально подготовленного учебника. Итогом работы должны были стать краткие письменные отчеты учащихся по всем изученным темам курса.

Методисты СП. Сингалевич, В.Я. Уланов, К.В. Сивков полагали, что нельзя абсолютизировать какой-либо один метод обучения. Кроме того, считалось полезным использовать в гимназиях различные типы учебника как для работы в классе, так и для самостойтельного изучения дома.

Определенное внимание обращалось.на подготовку кадров. В 191 Гг. в Москве был открыт Педагогический институт с двухгодичным сроком обучения. В него принимались лица, окончившие курс высших учебшдх заведений. Большое значение уделялось методической подготовке слушателей: на первом курсе на методику отводилось 4 часа в, неделю, на втором — 3 часа.

5. Школьное историческое образование в 1917-1990-е гг.

На II Всероссийском съезде Советов  в октябре 1917 г. по предложению В.И. Ленина было принято  постановление об образовании Народного комиссариата по просвещению во главе с A.B. Луначарским.

С 1917-1930 гг: Основные моменты обучения:

1. историю заменили курсом обществоведения. В рамках обществоведения остались  элементы курса истории с новым отбором фактов с марксистским освещением.

2. были отменены экзамены, взыскания, балльные  оценки знаний учащихся и домашние задания. Перевод учащихся из класса в класс и выпуск из школы должны были проводиться по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы.

3. вместо классов рекомендовалось введение мелких  групп — «бригад»; вместо уроков - лабораторных «студийных»  занятий.

4. в октябре 1918 г. ВЦИК РСФСР утвердил «Положение о единой трудовой школе», заменившей все дореволюционные школы. 

5. устанавливалось совместное светское бесплатное обучение девочек и  мальчиков.

трудовая школа делилась на две ступени:

• первая — для детей от 8 до 13 лет (5 лет)

• вторая — от 13 до 17 лет (4 года).

в школе I ступени начиналось изучение элементарного курса  русской истории с третьего года обучения. На последнем году  вводилось изучение Советской Конституции.

6. Программы 1921 г.  во главу всей работы во время бесед и на экскурсиях ставили изучение истории родного края - культурно-бытовой жизни людей.

7. с 1921 г. был введен курс обществоведения

8. в 1923 г. отказались от предметного преподавания и стали работать по комплексным программам, просуществовавшим до 1931 г.

9. государственный ученый совет Наркомпроса считал, что изучать в школе  надо не основы наук, а жизненные комплексы.

10. содержание учебного материала строилось по трем темам: природа, общество, труд.

11. необходимо было формировать социально-активную личность. Одним из средств формирования было применение полученных знаний на практике. Школьники проводили беседы с крестьянами и рабочими, выступали с  докладами, организовывали манифестации и спектакли в дни революционных праздников.

12. Итак, история отечества в качестве отдельного курса  до 1933 г. в школах СССР не изучалась. Исторический материал  по отечественной истории давался в соответствующих разделах 

13. всеобщей истории. Не существовало учебников и пособий, и основным источником знаний было устное слово учителя.

14. Переход от девятилетнего об-ния к семилетнему.

Программа 1921 г. предлагала порядок распределения материала о жизни общества по новой схеме и давала развернутые конспект для отдельных для отдельных частей целого комплекса обществоведческих знаний, построенного на едином основании.

Основные положения начала 30-х — конеца 50-х гг:

1. Возвращение истории в школы

2. Главная цель показать гражданскую историю отдельных народов, а освещали в основном формы общественной жизни.

3. Восстанавливались в вузах кафедры преподавания истории

4. В основу построения курсов был положен принцип хронологической последовательности в изложении исторических событий и линейности (изучение курсов один раз без повторений); вводились самостоятельные  курсы отечественной и всеобщей истории.

5. Начинается интенсивная  подготовка новых программ и учебников (H.H. Ванаг, Б.Д. Греков, А.М. Панкратова (история СССР); С.И. Ковалев, Н.М. Никольский, A.B. Мишулин (древний мир); Е.А. Косминский,   А.И. Малышев, А.И. Гуковский (средние века); Н.М. Лукин,   А.В. Ефимов (новая история). Конспекты учебников («История СССР», «Новая история») рецензировали И.В. Сталин,   А.А. Жданов, С.М. Киров)

6. Был проведен конкурс по лучшему учебнику по истории. Созданием конкурсных  учебников занимались коллективы под руководством И.И. Минца, А.В. Шестакова, С.М. Дубровского, П.О. Горина и других видных историков. Жюри под председательством секретаря ЦК ВКП(б) А.А. Жданова постановило первой премии  никому не присуждать, а вторую отдать авторам учебника для  3—4 классов «Краткий курс истории СССР» (А.И. Козаченко, А.С. Нифонтову, Н.Д. Кузнецову и научному редактору А.В. Шестакову). Учебник A.B. Шестакова интересен тем, что его концепция исторического процесса в дальнейшем была положена в основу всех  учебников по отечественной истории для старших классов и  вузов.

7. Одна из проблем тогдашних учебников то, что методисты не вмешивались в отбор содержания, а историки в учебниках мало учитывали методические особенности преподавания  истории в школе.

8. Был положен принцип Линейного обучения:

3—4 классы — элементарный курс истории СССР (краткий курс  истории);

5 класс — история древнего мира (Восток, Греция);

6 класс — история древнего мира и средних веков;

7 класс — история средних веков и Конституция СССР (ее  изучение вводилось с 1936 г.);

8 класс — новая история, ч. I; история СССР до конца XVIII в.;

9 класс — новая история, ч. И; история СССР XVIII—XIX вв.;

В годы Великой Отечественной войны на первое место в обучении истории выдвигается воспитательная цель. Перед учителями была поставлена задача усилить воспитание патриотизма и интернационального единства. При изучении средних веков рассматривалась историческая  роль славянских народов, их совместная борьба с чужеземными  захватчиками, значение культурного наследия. Разоблачался фашистский миф о «культурной миссии» немцев среди «варваров» славян. На уроках истории изучались исторические корни германского «натиска на Восток», пангерманизма привлекались специально появившиеся исследования. На уроках учителя пытались внушить учащимся твердую уверенность в победе в Великой Отечественной войне, раскрыть условия победы. Для этого рассказывали на уроках о высоком полководческом искусстве А. Невского, Д. Донского, А. Суворова и  М. Кутузова. Изучались наиболее яркие страницы польско-шведской интервенции в начале XVII в. и борьбы русского народа за  свою независимость, приводились примеры стойкости и храбрости русских воинов. С конца 30-х гг. ученые историки и методисты провели значительную работу по определению методологических и методических основ школьного курса истории. Ее продолжением явилась  подготовка разного рода методических руководств, созданных в  годы войны под руководством и с участием А. М. Панкратовой,   Н.М. Дружинина, Е.А. Косминского и др.В послевоенные годы большой вклад в развитие методики внесли В.Н. Вернадский, Н.В. Андреевская, М.А. Зиновьев, В.Г. Кардов, Н.Г. Тарасов, А.И. Стражев, Д.Н. Никифоров, И.В. Гиттис  и др. В их трудах рассматривались дидактические требования к  уроку истории; наглядность в обучении истории; психология  усвоения учащимися исторических знаний; методика повторительно-обобщающих уроков; система формирования фактических и  понятийных знаний; методическая система обучения истории. В советское время на преподавание истории накладывали отпечаток идеологические установки.

50-е годы:

1. В 50-е гг. пытались актуализировать проблему связи прошлой истории и современности, давая ученикам «правильное понимание истории». Ставилась цель, особенно при элементарном обучении истории, выработать у учеников определенное  отношение к изучаемым фактам. В это время появляются учебники нового поколения.

2. В конце 50-х гг. в учебники начинают включать документы,   предназначенные для самостоятельной работы учащихся, издавать  тетради по истории древнего мира и средних веков М. И. Тененбаума, а также контурные карты. Рабочие тетради были выпущены  небольшим тиражом в качестве опытного учебного пособия и в  дальнейшем не переиздавались. Происходят изменения в системе и содержании исторического  образования. Вводился частичный концентризм  исторических курсов. Обязательным становится 8-летнее образование и только для желающих летняя школа.

3. Изучение отечественной истории строилось по принципу концентризма, а всеобщей истории, за небольшим исключением, — на основе линейности

4. Совершенствовались приемы обучения и преподавания: как излагать  материал, как беседовать, как использовать картину, карту. Но по-прежнему оставалось неясным, что делает ученик на уроке, как он  познает историю.

5. Было выдвинуто положение о формировании целостной системы знаний об историческом процессе с древности до наших дней, а не только об отдельных периодах истории человечества

6. Структура исторического образования (с 1959 по 1964 г.):

4 класс — эпизодический курс истории СССР;

5 класс — история древнего мира (2 часа в неделю вместо 3);

6 класс — история средних веков (2 часа в неделю вместо 3);

7 класс — история СССР с элементами новой истории до середины XIX в.;

8 класс — история СССР с элементами новой и новейшей истории до современности;

9 класс — новая история, ч. 1; история СССР до конца XIX в.;

10 класс — новая история, ч. 2; история СССР с начала XX в. до 1937 г.; новейшая история;

11 класс — история СССР с 1938 г. по настоящее время; новейшая история, ч. 2.

Конец 1950-х — начало 1960-х гг.

1. период «оттепели». В это время началась некоторая демократизация среднего образования.

В 1960—1980-е гг.:

1. сложилась целостная государственная система среднего образования, охватывающая образовательное пространство в масштабах всей страны. С 1959 г. - восьмилетнее образование. Конституция СССР (1977) - обязательное десятилетнее обучение.

2. Обучение велось по государственным программам и учебникам, единым для всех типов учебных заведений.

3. Структура обучения строилась по линейной модели — каждый учебный курс изучался один раз.

4. Цели обучения истории были ориентированы на реализацию не только образовательного, но также воспитательного и развивающего потенциала, заложенного в истории как учебном предмете.

5. Цели воспитания ориентировали на формирование у школьников «высоких морально-политических качеств», «советского патриотизма и социалистического интернационализма», «уважения к национальному достоинству и национальной культуре», непримиримости к любым проявлениям национализма. Цели развития были направлены на формирование у учащихся «творческого мышления, познавательной активности, самостоятельности суждений, способности к самообразованию».

В 80-е годы целью обучения становится развитие активности и самостоятельности учащихся.

Все больше внимания уделяется проблеме активизации их познавательной деятельности, формированию умений, приемов работы, поднимается вопрос о развивающем обучении. Так, А. А. Янко-Триницкая и Н. И. Запорожец изучают умственные операции учащихся; сотрудники кафедры МПГИ - уровни познавательной деятельности, приемы работы, умения и способы познавательной активности, структурно-функциональный подход к отбору содержания, приемы и средства обучения.

Составной частью УМК (учебно методической концепции) по истории с середины 80-х годов стали сборники познавательных заданий. Они предлагались для организации самостоятельной работы учащихся под руководством и контролем учителя.

В конце 80-х гг. в образовании возникли кризисные явления, порожденные распадом прежней системы общественных отношений. Начался поиск новых образовательных конструкций, соответствующих новым тенденциям развития общества.

6. Цели обучения истории. ФГОС.

Цели обучения истории:

1. «вооружить учащихся глубокими и прочными знаниями о развитии общества с древнейших времен до наших дней как в России, так и в зарубежных странах; на основе анализа и обобщения научно достоверного фактического материала последовательно раскрывать роль народных масс как подлинных творцов истории, создателей материальных и духовных ценностей, роль классовой борьбы в революционном преобразовании мира, организующую и направляющую деятельность коммунистических партий - авангарда рабочего класса и всех трудящихся; освещать классовую обусловленность и значение деятельности личности в истории; вырабатывать научное понимание закономерностей развития общества, классовый подход ко всем событиям прошлого и современности; формировать научное мировоззрение, убеждение в неизбежности гибели капитализма и победы коммунизма;

2. воспитывать молодежь в духе коммунистической идейности и морали, нетерпимости к буржуазной идеологии, в духе социалистического патриотизма и пролетарского интернационализма; способствовать превращению приобретаемых знаний в убеждения, в руководство к личному активному участию в коммунистическом строительстве;

3. развивать мышление учащихся, их познавательную активность, самостоятельность, воспитывать готовность и уважение к труду стимулировать интерес к науке, искусству, прививать умения самостоятельно пополнять свои знания, правильно ориентироваться в событиях современной политической жизни».

ФГОС ООО был принят в 2010. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (далее – Стандарт) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы основного общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. ФГОС – ориентирован на развитие личности ученика.

Основная хар-ка ФГОС:

1. Новый формат (рамочный документ)

2. Расширение функций пользователей

3. Новое содержание (совокупность требований)

4. Новое методологическое основание (системно - деятельностный подход)

Причины введения ФГОС:

1. Экономическая сфера: преодолеть неэффективность в экономике

2. Соц. Сфера: устранить сильное соц. Расслоение, слабую гос. Поддержку

3. Полит. Сфера: устранить нестабильность южных регионов, не прочную демократическую основу

4. Духовная сфера: сгладить цивилизационный разрыв (нарушение преемственности ценностей между поколениями)

Значение:

1. Подготовка поколений свободных, обеспеченный, кретически мыслящих, уверянных в себе

2. Достижение передовых позиций в глобальной экономической конкуренции

3. Изменение социальной структуры общ-ва в пользу среднего класса

4. Укрепление нац. Безопасности и реализации конституционных прав граждан.

Структура единицы ФГОС:

1. Общие положения. В 1 части ФГОС объясняются в значения и причины принятия этого документа, обязанности физ. Лиц взаимодействующих между собой.

2. Требования, которые должны быть соблюдаться, чтобы процесс образования был продуктивным. Так же указан перечень предметов, обеспечивающий развитие детей, их умений и способностей в определенной области.

3. Требования к ФГОС, состоящие из программ, целей, структурных положений стандартов, обеспечивающие продуктивность функционирования ФГОС в образовательных учреждениях.

4. Требования к реализации дополняет пункт 1. Разносторонняя оценка личности, событий и т.д.

7. Содержание и структура исторического образования в современной школе.

Научная методическая школа, существовавшая ранее в СССР, имела ряд неоспоримых достижений, что было признано во всем мире и поэтому новая Россия, создавая свою систему школьного исторического образования, объективно не может отказаться от полученного наследства. В этой связи наибольшую актуальность приобретает проблема соотношения традиций, преемственности, с одной стороны, и новаций, - с другой, в формировании концепции современного школьного исторического образования.

Груз прошлого оказывает и будет оказывать воздействие на обновление содержания исторического образования как объективный фактор. Поэтому задача, стоящая перед методистами, учителями, заключается в качественном преобразовании сложившейся системы школьного исторического образования.

Нестабильность общества, его переходный характер, многообразие идейных позиций, установок в духовной сфере сказались на состоянии школьного исторического образования. С одной стороны, в выигрыше оказались иррациональные концепции, а также конструкции, опирающиеся на здравый смысл. К сожалению, отчетливо просматривается прагматический подход к образованию, стремление к решению чисто прагматических задач, что таит в себе угрозу лишения исторического знания духовно-ценностного содержания. С другой стороны, возникли уникальные перспективы реконструкции всей системы преподавания истории, поскольку исключается ориентация на какие-либо идеологические и этические системы, а открывается пространство для развития критического исторического метода и для передачи объективных ценностей от учителя к учащимся, для широкого программно-методического творчества учителей.

Диверсификация современного образования, создание многопрофильной, разноуровневой и разнотемповой системы, ориентированной на удовлетворение разнообразных образовательных потребностей учеников, требуют определения места, роли и функции истории, адекватных задачам, решаемым различными образовательными учреждениями. Без уточнения целей исторического образования вряд ли правомерно заводить серьезный разговор о его содержании и методике.

Вместе с тем анализ деятельности учителей истории, содержания временного государственного образовательного стандарта по истории позволяет констатировать возникновение опасности потери предмета истории как науки. Подчас учителя делают крен в изучение культурологии, философии, литературы, подменяя тем самым специфический предмет истории, который связан с изучением многообразного исторического процесса в целом. Включение в содержание исторического образования совокупности знаний специальных обществоведческих дисциплин в целях осуществления идей интеграции на практике оборачивается расширением границ и без того объемного предмета истории, выражающегося в увеличении информативного ядра, которое, как правило, сложно усвоить учащимся.

Ведущим принципом построения исторического образования в средней школе стала гуманизация истории. Под гуманизацией понимается переориентация всей системы образования на интересы и потребности каждого конкретного ученика, удовлетворение его познавательных, нравственных и мировоззренческих запросов. Она охватывает все основные сферы педагогической деятельности. Рассмотрим ведущие направления гуманизации содержания исторического образования, которые наиболее зримо представлены в практике работы учителей истории. К ним следует отнести:

• «очеловечивание истории», когда человек рассматривается не в качестве средства, а в качестве цели исторического познания, когда через достижения культуры раскрывается мир человека определенной эпохи, его интеллектуальная, эмоционально-чувственная стороны сознания, признание самоценности индивида и свободы воли, выражающейся в повышенном внимании к историческим личностям, к их социально-психологическим портретам; обогащение учебного материала (ценностями общечеловеческого характера; осторожность в подходе к факторам преобразования мира и общества; показ альтернативности, многовариантности путей исторического развития;

• усиление личностного, эмоционально-ценностного аспекта содержания через рассмотрение вопросов исторической науки, носящих «открытый», дискуссионный характер, через изложение альтернативных точек зрения, мнений, суждений по исторической проблематике.

Содержание школьного исторического образования должно включать все основные элементы культуры (знания, умения, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения), а не ограничиваться одним-двумя элементами, представленными в действующих учебных программах. История обладает огромной эмоциональной силой, воспитывает в человеке способность к образному восприятию событии прошлого, к художественному мышлению. Раскрываемая историками грандиозная картина человеческой деятельности на протяжении веков, волнующее зрелище людских судеб и свершений не могут не поражать воображение, не оказывать воздействия на чувства. Однако в реальных условиях у ученика складывается представление о существовании как бы двух историй: одну, схематизированную, он узнает в школе, другую - живую - из книг, кинофильмов, через средства массовой информации. Следует признать наличие противоречия в современном историческом образовании между приоритетом в накоплении знаний и недостаточной работой по развитию эмоционально-чувственной сферы личности ученика.

В 1992 г. был принят Закон Российской Федерации «Об образовании». Основой реформирования образовательной системы стал принцип приоритета личности. В соответствии со стратегией развития исторического и обществоведческого образования осуществлен отказ от монополии государственно-партийной идеологии и начат переход к плюрализму идеологий. Провозглашалось обращение к ценностям, связанным с лучшими национальными и мировыми традициями. Вводимая структура исторического образования должна была обеспечить становление целостной системы знаний о человеке и обществе.

В соответствии с законом «Об образовании» в 90-е гг. началось введение обязательного (основного) девятилетнего образования. Школа стала переходить с линейной на концентрическую структуру образования. Первый концентр составляла основная школа (5— 9 классы), второй — полная средняя школа (10—11 классы). В первом концентре ввели изучение отечественной и всеобщей истории с древности до наших дней на основе цивилизационного подхода. Стратегия образования предусматривала сначала изучение истории России в контексте всемирной истории, а в дальнейшем создание единого курса под названием «Россия и мир».

Во втором концентре вводились курсы «История России с древнейших времен до наших дней», «Основные вехи истории человечества», «История мировых цивилизаций». Для повторения и углубления на более высоком теоретическом уровне ранее изученного предполагалось изучение модульных и интегрированных курсов. В настоящее время все более ощущается необходимость создания историко-обществоведческих курсов, построенных по проблемному принципу. В целом структура исторического образования выглядит следующим образом:

Начальная школа

Пропедевтические курсы отечественной истории и обществознания.

Основная школа

5 класс — история древнего мира;

6 класс — Россия и мир в средние века;

7 класс — Россия и мир в новое время;

8 класс — Россия и мир в новое время; введение в общество-знание;

9 класс — Россия и мир в новейшее время; введение в общество-знание (правовой курс).

Полная средняя школа

10 класс — Россия с древнейших времен до наших дней; история мировых цивилизаций;

11 класс — Россия с древнейших времен до наших дней. Введение в обществознание: современный мир.

8. Историческое образование в школе в 1990-начале 21 в.

Структура исторического образования в 00-е гг. Учебные планы, курсы, учебники. В 1992 г. был принят Закон Российской Федерации «Об образовании».. Основой реформирования образовательной системы стал принцип приоритета 1ИЧНОСЇИ. В соответствии со стратегией развития исторического и обществоведческого образования осуществлён отказ-от монополии государственно-партийной идеологии и начат переход к плюрализму идеологий. Провозглашалось обращение к ценностям, с лучшими национальными и мировыми традициями, структура исторического образования должна была сохранить становление целостной системы знаний о человеке и обществе.

В соответствии с законом «Об образовании» в 90-е гг. началось обязательного (основного) девятилетнего образования. Школа стала переходить с линейной на концентрическую структуру образования. Первый концентр составляла основная школа (5— 9 классы), второй — полная средняя школа (10—11. классы). В первом концентре ввели изучение отечественной и всеобщей истории с древности до наших дней на основе цивилизационного подхода. Стратегия образования предусматривала сначала изучение истории России в контексте всемирной истории, а в дальнейшем создание единого курса под названием «Россия и мир». Во втором концентре вводились курсы «История России с древнейших времен до наших дней», «Основные вехи истории Человечества», «История мировых цивилизаций». Для повторения и углубления на более высоком теоретическом уровне ранее изученного предполагалось изучение модульных и интегрированных курсов. В настоящее время все более ощущается необходимость создания историко-обществоведческих курсов, построенных по проблемному принципу. В целом структура исторического образования выглядит следующим образом (30):

Программы начинались с объяснительной записки, в которой раскрывались цели обучения истории. В основной части по разделам и темам излагался фактический и теоретический материал, составляющий содержание образования. В конце тем приводились основные идеи, указывались обязательные для усвоения понятия, перечислялись связи внутрипредметные, межпредметные, межкурсовые. Для каждого класса определялись основные умения учащихся, а в конце программ приводился критерий оценки знаний, а также список методической литературы, наглядных средств.

Программы были призваны обеспечить требуемый единый уровень образования. Но, в. 90-е ТТ. изменились значение м роль традиционных для России программ как обязательного для выполнения государственного (Документа. Было решено ввести: до западному образцу госстандарт, определяющий обязательный минимум исторического образования, количественные критерии оценки качества обучения. Во Временном госстандарте учёные-методисты попытались изложить основные требования к истерическому образованию учащихся в средней школе. В пояснительной записке определялись цели обучения истории в школе, объект изучения истории (прошлое людей и человечества) и основные системные характеристики объекта (историческое прошлое, пространство, движение).

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 8 Следующая ⇒