|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
|
|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
Тема 1. Теоретико-методологические основы коррекционно-развивающей работыСтр 1 из 6Следующая ⇒
Тема 1. Теоретико-методологические основы коррекционно-развивающей работы Методологические основы коррекционно-развивающей работы На современном этапе СО характеризуется сменой педагогической парадигмы: осуществляется переход от клинической к гуманистической (социально и личностно ориентированной). И.А. Зимняя определяет парадигму, как «ментальное окно, в которое исследователь рассматривает мир». Что видел исследователь, который смотрел на коррекцию через «окно» клинической парадигмы? Ключевые идеи клинической парадигмы СО. В клинической парадигме объектом внимания был дефект и обусловленные им недостатки психофизического развития. Аномальный ребёнок рассматривался как пассивный объект коррекционного воздействия. Смысл педагогической работы заключался во внешних действиях и мероприятиях по коррекции недостатков развития (дефектоориентированный подход). Термин «коррекция» в клинической парадигме означал совокупность психолого-педагогических мероприятий в сочетании с медицинской помощью, направленных на исправление недостатков психофизического развития человека. Парадигма современной СО может быть определена как гуманистическая. Ключевые идеи гуманистической парадигмы СО. В её центре – ребёнок, имеющий общие с иными людьми потребности (в своём доме или семье, учёбе, работе, друзьях, развлечениях, участии в культурной и политической жизни и др.), но испытывающий ограничения в их самостоятельном удовлетворении. Он рассматривается как саморазвивающаяся система и, следовательно, активный участник и равноправный партнёр диалогического процесса специального образования. Смысл педагогической помощи заключается в системном содействии ребёнку в удовлетворении его потребностей путём создания специальных условий (индивидуального темпа обучения, использований визуальных опор, технических приспособлений). Термин «коррекция» в гуманистической специальной педагогике подвергается критике, поскольку он подразумевает полное выравнивание, исправление. Она использует термин «коррекционно-развивающая работа» (КРР), под которым понимается профилактика и преодоление ограничений жизнедеятельности человека через определение и формирование обходных путей его развития (Например, мы наблюдаем, что ребёнок с гиперактивностью слабо сосредоточивает внимание. Мы не сможем устранить дефицит активного внимания, который является характерным для данного синдрома, а обучим его рассматривать объекты по плану, отыскивать мелкие детали в объектах, дожидаться своей очереди, дополнять сказанное, контролировать двигательную активность). Сущность, стратегия и место КРР в СО – поддержка психофизического развития, – повышение эффективности обучения, – повышение эффективности жизнедеятельности. Повторимся, что в клинической парадигме стратегия коррекции сводилась к исправлению недостатков. В чём заключается современная стратегия КРР? Стратегия КРР в СО: формирование у ребенка знаний и умений, компенсирующих имеющиеся ограничения жизнедеятельности. Она реализуется путём: 1) организации безбарьерной развивающей образовательной среды, стимулирующей активность и самостоятельность деятельности ребёнка; 2) непосредственное педагогическое руководство деятельностью ребёнка, характеризующееся коммуникативной направленностью; 3) эмоциональное включениеребёнкав многообразие социальных ситуаций. Очень актуальным для специального образования является вопрос соотношения и взаимосвязи содержания коррекционно-развивающей и учебно-воспитательной работы. КРР в структуре педагогического процесса создаёт предпосылки для его более успешного осуществления. В рамках КРР формируются компенсаторные знания и умения, производятся средовые и социальные преобразования. Всё это реализуется в учебно-воспитательном процессе, обеспечивая более высокую эффективность познавательной, трудовой, коммуникативной, игровой и других видов деятельности ребёнка. Например, способы осязательного обследования объектов, сформированные на коррекционных занятиях, активно используются в учебно-воспитательной работе и являются необходимым условием овладения новыми представлениями о предметах и явлениях, выполнения предметно-практических действий; способы ориентировки в пространстве – условием успешного осуществления письма, рисования, конструирования, передвижения, выполнения физических упражнений. КРР в системе современного учебно-воспит процесса проявляет себя на всех его уровнях: целевом, содержательном, деятельностном, результативном. В чём проявляется коррекционная направленность каждого компонента образовательного процесса? В постановке целей, отборе и дидактической проработке содержания, использовании специальных приёмов и форм педагогического взаимодействия, осуществлении регулярного контроля за соответствием выбранной программы образования реальному уровню развития ребёнка, применении специальных критериев оценки. Структурные блоки коррекционно-развивающей работы Осуществление КРР предполагает определенную этапность. Основные этапы КРР
Перечисленные этапы КРР можно объединить в более крупные структурные единицы деятельности учителя-дефектолога, – блоки: диагностический, прогностический, развивающий, оценочный.Т.е. педагог, который занимается КРР, работает по схеме: 1. что есть? 2. что должно быть? 3. что надо сделать, чтобы достигнуть намеченного результата? 4. что получилось?
Тема 2. Организация коррекционно-развивающей работы на диагностической основе Содержание и взаимосвязь диагностического и оценочного блоков КРР Диагностика – периодически повторяемое изучение детей с использованием методов, которые позволяют получить сравнительные данные, проследить изменения в развитии ребёнка. Назначение педагогической диагностики – получить о ребёнке сведения, раскрывающие ЗУНы, которыми он должен располагать на определённом возрастном этапе, сформированность качеств, необходимых для учебной работы (произвольность, волевое усилие, саморегуляция, мотивация), а также трудности, возникающие при усвоении программного материала, и их причины. Например, если ребёнок при письме под диктовку пропускает буквы, это может быть обусловлено или низким уровнем развития фонематического слуха, или несформированностью приёмов самоконтроля, или слабой концентрацией внимания. В связи с этим, содержание КРР с детьми, ограничения в развитии у которых могут проявляться одинаковыми симптомами, будут различны, так как различны причины возникновения затруднений. Поэтому в рамках диагностического блока учителю-дефектологу в процессе изучения детей следует выявить имеющиеся у них ограничения в освоении окружающей действительности (симптомы) и получить ответ на вопрос о причинах их возникновения, что определит направленность и содержание требующейся КРР. Фиксируются сохранные функции, что важно для выявления возможных компенсаторных механизмов формирования недостаточно развитых или нарушенных функций. Диагностический блок КРР неразрывно связан с оценочным, поскольку содержанием последнего также является изучение детей. Однако если в диагностическом блоке изучение детей является базой для определения направлений, целей и задач КРР, то в оценочном, изучение динамики продвижения детей в развитии является основанием для вывода об эффективности проведённой КРР. По результатам диагностического блока составляются диагностические карты и педагогические характеристики, по результатам оценочного блока – отчёты об эффективности КРР за истекший период времени. Требования к инструментарию пед. обследования детей с ОПФР и стимульному материалу 1. В процессе обследования следует предлагать ребенку полифункциональные задания, обеспечивающие оценку сразу по нескольким показателям развития (составление рассказа по картине). 2. Диагностические задания, используемые для изучения детей, должны обладать удобством пользования, возможностью стандартизации, но одновременно они должны учитывать не столько количественные результаты, сколько особенности процесса выполнения заданий. Качественный анализ результатов изучения ребенка включает следующие параметры: • отношение к ситуации обследования и заданиям; • способы ориентации в условиях заданий и способы выполнения заданий; • соответствие действий ребенка условиям задания, характеру эксперимент материала и инструкции; • продуктивное использование помощи взрослого; • умение выполнять задание по аналогии; • отношение к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений. 3. При подборе заданий необходимо предусмотреть различную степень трудности их выполнения: это дает возможность оценить уровень актуального развития и в то же время позволяет выяснить высший уровень возможностей обследуемого ребенка. 4. Задания должны подбираться с учетом возраста ребенка, чтобы выполнение заданий было для него доступным и интересным. 5. При подборе заданий важно учитывать влияние аффективной сферы ребенка на результаты его деятельности, чтобы исключить необъективность в трактовке результатов. Тема 3. Планирование коррекционно-развивающей работы Содержание прогностического блока коррекционно-развивающей работы. Результаты диагностики позволяют У-Д объективно судить об актуальных и потенциальных возможностях ребёнка с ОПФР, прогнозировать его дальнейшее развитие. Прогнозировани е – специально организованная педагогическая деятельность, направленная на получение опережающей информации о перспективах развития ребёнка. Прогностический блок КРР направлен на: -проектирование возможных изменений в развитии ребёнка; -определение динамики этих изменений; -планирование специальной помощи (её сроков, задач, содержания, методов и приёмов, форм) ребёнку с ОПФР с учётом его типических и индивид. особенностей. Планирование – важнейший аспект деятельности учителя-дефектолога, оно отражает знание специалистом сущности и стратегий осуществления КРР. Планирование – это заблаговременное определение последовательности и содержания КРР. Современный научно-методический подход к планированию КРР (В.В. Гладкая) Анализ существующей практики позволил выделить ряд проблем в планировании КРР. Первая проблема заключается в прямом переносе логики планирования педагогической работы по учебному предмету на планирование КР занятий, что проявляется в а) абсолютном сходстве тем уроков или воспитательных занятий и КР занятий («Счёт в пределах 10», «Однокоренные слова», «Свойства воды», «Дикие и домашние животные»; б) планировании КРР на длительный отрезок времени (полгода или год); в) форме предъявления плана, а именно – в тематическом планировании КРР. Вторая проблема связана с представлением о коррекции как об общеразвивающей тренинговой работе по развитию психических процессов, о чём свидетельствуют формулировки тем коррекционно-развивающих занятий («Развитие внимания», «Развитие памяти», «Тренинг эмоций», «Игры по развитию наглядно-образного мышления». Третья проблема связана с отсутствием отражения в планах КРР её индивидуального характера. О ней свидетельствуют запросы учителей-дефектологов о приобретении готовых планов КРР. Современныйнаучно-методический подход учитывает существующие проблемы и предъявляет к планированию КРР работы следующие требования (В.В. Гладкая). Планирование КРР осуществляется на диагностической основе. Поэтому, во-первых, план может быть составлен учителем-дефектологом только на основе выявления и тщательного изучения проблем учащихся, во-вторых, универсальных планов КРР для детей определенной категории и возрастной группы существовать не может. При планировании КРР акцент следует делать не на темы, а на цели этой работы. Поэтому основная часть плана представлена комплексом целей. В планах КРР важен аспект не количества, а последовательности этой работы. В связи с этим планы КРР характеризуются гибкостью и не могут быть жестко регламентированными. Поэтому, во-первых, тематическое планирование составляется только на непродолжительный срок, во-вторых, при планировании КРР не определяется количество занятий по темам. Планирование КРР является индивидуально ориентированным. Поэтому в планах работы должен быть виден ребенок. Т.о, планы КРР учителя-дефектолога отличаются от планов учителя, воспитателя в содержательном и временном аспектах, а также по форме предъявления. Уровни и виды планирования КРР. Различают три уровня планирования, которые, надстраивая друг друга, определяют деятельность учителя-дефектолога: долгосрочное, среднесрочное, краткосрочное. Долгосрочное планирование осуществляется на учебную четверть (квартал) и представлено перспективным планом. Перспективный план отражает общие для группы и индивидуальные в отношении конкретных детей цели КРР по развитию компенсаторных знаний и умений. Формулировка целей содержит указание на знание или умение, которое планируется формировать у детей (например, формировать умение ориентироваться в задании, представленном в наглядной форме, или формировать представления о форме объектов зрительно-осязательным способом и др.). Перспективный план КРР может быть представлен следующей сеткой, состоящей из 3 граф: 1) направления КРР, в рамках которых были выявлены ограничения в развитии; 2) цели КРР (по указанным направлениям); 3) дети, для которых оказались актуальными выделенные цели.
По истечении первой четверти (квартала) учитель-дефектолог анализирует степень решения поставленных целей и составляет по аналогичной схеме план на вторую четверть (квартал). Ряд целей может перейти в этот план из круга целей первой четверти (вследствие необходимости продолжения работы над ними), новые задачи берутся из результатов текущей диагностики. Среднесрочное планирование охватывает временной промежуток от недели до месяца и представлено календарно-тематическим планом. Он вытекает из перспективного плана, отражая последовательность решения выделенных целей. Календарно-тематический план составляется с указанием тематики занятий, которая вытекает из целей КРР, а также сроков их проведения. Формулировка темы содержит указание на основное содержание деятельности детей на данном занятии. Перечислим некоторые варианты формулировок тем, связанные с развитием зрительного восприятия: «Различение основных цветов»; «Называние светлых оттенков основных цветов»; «Соотнесение предметов по признаку цвета»; «Группировка предметов по признаку цвета». Рекомендуемая сетка календарно-тематического плана.
Краткосрочное планирование осуществляется ежедневно. Ежедневный план предполагает постановку задач, разработку содержания и формы его подачи, подбор методов и приёмов, средств коррекционно-развивающей работы для каждого конкретного занятия. В ежедневных планах (конспектах) коррекционно-развивающих занятий учитель-дефектолог ставит задачи, отражающие реализацию цели в конкретных условиях деятельности с указанием на способ или приёмы её достижения (например, путём совместных действий, по подражанию, по образцу, по словесной инструкции, по представлению, по собственному замыслу или используя слуховой ориентир, соотнося «на глаз», по заданному шаблону и др.). Именно характер поставленных задач детерминирует содержание и методику коррекционно-развивающих занятий, а не наоборот. Тему каждого занятия диктует ведущая из поставленных к нему задач. Выводы. 1. Грамотно реализуемое, продуктивное, индивидуально ориентирование планирование можно рассматривать как один из факторов повышения качества КРР учителя-дефектолога. 2. Оно предполагает определённую последовательность и осуществляется на трёх уровнях: долгосрочном, среднесрочном и краткосрочном. 3. Современный подход к планированию КРР отражается в особых по содержанию, временной перспективе и форме планах: перспективном, календарно-тематическом, ежедневном. Тема 4. Содержание и методы коррекционно-развивающей работы Содержание развивающего блока КРР. Развивающий блок КРР включает проведение КР занятий; организацию коррекционно-развивающей среды; педагогическую работу с социальным окружением ребёнка. Основные направления КРР и их содержание. Основные направления КРР определяются ограничениями ребёнка в различных жизненных областях: жизнеобеспечение, коммуникация и речь, социализация, досуг, познание и др. К таким ограничениям относятся: получение информации об объектах окружающей действительности, объяснение её явлений; беспрепятственное и безопасное перемещение в пространстве; удовлетворение основных физиологических и повседневных бытовых потребностей; выражение потребностей, инициация, завязывание и поддержание диалога; сотрудничество с другими людьми; выбор путей и способов использования свободного времени; выбор профессии и оценки своей готовности к профессиональному обучению; мотивация и планирование деятельности, её самоконтроль и самооценка. Содержание КРР составляет формирование функциональных умений, дифференцированных с учётом возраста и ситуации развития каждого ребёнка, которые позволяют преодолеть имеющиеся ограничения и обеспечивают достижение максимально возможного независимого образа жизни. Среди основных направлений КРР формирование таких умений, как познавательные, двигательные, коммуникативные и речевые, социальные, бытовые, трудовые и профессиональные, регуляторные. Реализация КРР в указанных направлениях предусматривает не восстановление, компенсацию, развитие отдельных психофизических функций, а нормализацию деятельности ребёнка в различных жизненных сферах. Планирование работы с семьёй, воспитывающей ребёнка с ОПФР
Методы диагностики детско-родительских отношений: - наблюдение за общением родителей и детей (содержание обращений, вопросов родителей к детям, их формы, употребление уменьшительно-ласкательных слов, реакции на просьбы, рассказы, шалости, капризы, эмоциональная окраска общения: интонация, мимика, контакт глаз, телесные контакты); -наблюдение за детьми в сюжетно-ролевой игре «Семья»; -выполнение рисунков «Моя семья», «Мой самый любимый человек» (цветовая гамма, состав семьи: полный, уменьшенный, увеличенный, расположение и последовательность рисования членов семьи, особенности нарисованных фигур, спонтанные реакции детей при рисовании); -проективные методики («Твоя семья идёт в гости, но один человек заболел и должен остаться. Кто это? », «У тебя 2 билета в цирк. С кем из членов семьи ты хотел бы пойти на представление? »); -опросы (анкетирование) детей и родителей; -тестирование родителей. Выводы. 1. Работа с родителями – необходимая часть деятельности учителя-дефектолога, включающая помощь родителям в формировании адекватного отношения к своему ребёнку, просвещение родителей в области специальной педагогики, активное включение родителей в коррекционно-педагогический процесс. 2. Для реализации содержания этой работы учителем-дефектологом используется широкий спектр организационных форм взаимодействия с родителями (формы познавательной деятельности, активизации, досуга, наглядности, трудовой деятельности). 3. Усилить эффективность работы учителя-дефектолога позволяет а) изучение семьи и б) планирование работы с семьёй, воспитывающей ребёнка с ОПФР. Тема 1. Теоретико-методологические основы коррекционно-развивающей работы Популярное:
|
Последнее изменение этой страницы: 2017-03-11; Просмотров: 4559; Нарушение авторского права страницы