Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
ПРОБЛЕМА ЦЕЛОСТНОСТИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ В данной статье предпринята попытка выяснить значение и смысл рассмотрения педагогического процесса как единого целого, и в рамках этой целостности — способов реализации воспитательной функции обучения как одной из составных частей единого учебно-воспитательного процесса. Целостность — объективное свойство предметов внешнего мира. Это понятие, обозначающее внутреннее единство объекта, его автономность, отдифференцированность от окружающей среды, а также сам объект, обладающий такими свойствами. Понятие целостности неразрывно связано с понятиями системности и комплексности. Исходя из реального контекста, в котором эти понятия употребляются в педагогике, можно следующим образом обозначить их соотнесенность в аспекте организации учебно-воспитательного процесса и его обоснования. В результате применения комплексного подхода должно быть обеспечено на практике единство всех составных частей воспитания и тем самым — всестороннее развитие воспитанника, преодоление односторонности в воспитательной работе. Целостность — понятие философского порядка, указывающее на отдифференцированность объекта от среды и его внутреннее единство. Говоря о целостности учебно-воспитательного процесса, мы, во-первых, выделяем этот процесс, делая его объектом анализа как особый вид деятельности, призванный целенаправленно формировать личность. Во-вторых, мы указываем на наличие внутри объекта, т.е. учебно-воспитательного процесса, частей, составляющих его единство. Системный подход раскрывает это единство через анализ в науке частей, элементов, из которых оно состоит, связей между его элементами (структуры) и функций, которые они выполняют в данной системе отношений. Ес- ли мы говорим об обучении и воспитании как элементах системы, в которой они составляют единство, нужно раскрыть диалектику их взаимосвязи, взаимопереходов одного в другое, а также выявить назначение каждого из них в учебно-воспитательном процессе. В свою очередь, как обучение, так и воспитание можно рассматривать как подсистемы внутри учебно-воспитательного процесса. Исследование подобных вопросов в педагогической науке с позиций целостности путем применения системного подхода дает возможность применить комплексный подход, чтобы реализовать единство обучения и воспитания на практике. Рассмотрим с этих позиций рад вопросов теории и практики обучения и воспитания, возникающих теперь на новом уроне, в свете новых задач и требующих обоснованного ответа. Нужно ли вообще выделять воспитание и обучение как отдельные категории? Не покрывается ли какое-либо одно из них другим? Если обучение воспитывает, воспитанность обязательно предполагает и обучеяность, а формирование качеств личности предполагает слияние воедино результатов обучения и воспитания. Правомерно ли в связи с этим само различение подходов к единому учебно-воспитательному процессу со стороны дидактики и теории воспитания? Можно поставить вопрос еще более радикально: не настала ли пора вообще устранить барьеры между этими двумя отраслями педагогики и внести соответствующие изменения как в организацию научно-исследовательской деятельности, так и в структуру курсов и пособий по педагогике? При всем многообразии имеющихся Дефиниций воспитание в условиях школы можно определить как целенаправленную, специально проектируемую и организуемую деятельность по при- общению подрастающих поколений к жизни общества. Определять воспитание как только «подготовку подрастающего поколения к жизки» было бы недостаточно. Воспитанник, находясь внутри системы педагогических воздействий и являясь их объектом, в то же время уже живет, а не только готовится к жизни. Для воспитателя задача заключается и в подготовке детей к жизни, и к-непосредственному включению их в жизнь. Первая часть задачи решается в ходе обучения, посредством которого подрастающему поколению передаются основные элементы социального опыта. Этот опыт не передается непосредственно в форме деятельности, как она протекает в окружающей действительности: «запоминаются, хранятся и передаются путем обучения не сама оп-редмеченная деятельность и формы отношений, а их идеальная модель, схема, общие принципы, нормы, фиксированные в общественном сознании и его формах». Вторая часть задачи решается пу: тем применения специальных методов воспитания. Таким образом, учебно-воспитательный процесс в целом выполняет двуединую задачу обучения и воспитания — подготовки к жизни и включения в жизнь. Обучение оказывается, с одной стороны, входящим внутрь воспитания, с другой — рядоположенным ему. В первом случае воспитание выступает в более широком-аспекте, во втором — в менее широком, как воспитательная работа в ходе которой применяются специальные методы воспитания. Этим обусловлено различие методов обучения как средства подготовки к жизни, и методов воспитания, непосредственно вводящих воспитанника в жизнь. Не случайно методы формирования общественного поведения относят к числу методов воспитания, а не обучения. Принцип опоры на положительное в человеке, единства педагогических требований школы, семьи и общественности являются основой воспитательной работы. Связь обучения и воспитания в ходе приобщения воспитанников к жизни, как видно, их сказанного диалектична. Обучение имеет и воспитательную функцию, реализуя которую учитель формирует у школьника определенное личностное отношение к усваиваемому предмету. Однако применение только методов обучения недостаточно для реализации, например, принципа единства сознания и поведения в реальных жизненных ситуациях. Надо различать момент организации поведения в процессе обучения и момент обучения в организации поведения. Содержание, передаваемое посредством методов воспитания, — образ жизни, непосредственной предпосылкой приобщения к которому является усвоение учащимися социального опыта в результате применения учителем методов обучения. Приобщение воспитанников к жизни нашей страны означает формирование у них качества гражданина общества: убежденности, патриотизма, коллективизма, гуманизма, социальной активности. Воспитание в школе не может пониматься как совокупность всех воздействий на личность, ведущих к возникновению у школьника как положительных, так и Отрицательных черт характера. Говоря о единстве обучения и воспитания, надо ясно представлять себе, что это единство не возникает автоматически, как только начинается обучение. Воспитание нельзя «пускать на самотек», рассчитывать на то, что обучение само по себе воспитывает. Верно, что любое обучение приводит к формированию у учащихся определенных отношений к обществу, природе, к собственной личности. Но вопрос заключается именно в том, какие это «определенные отношения». Если мы не организуем обучение специально для получения предусмотренного заранее воспитательного эффекта, мы рискуем получить непредсказуемый «побочные» результаты. Можно, например, так построить обучение, что оно будет интенсивным, даже развивающим ум, но формирующим «чистого» интеллектуала, сосредоточенного лишь на своих успехах в учебе и равнодушного к своим товарищам, к участию в коллективной жизни. Вряд ли можно будет назвать такого школьника нравственно воспитанным. Отсюда следует очень важный вывод, что не всякая обу-ченность влечет за собой воспитанность в полном смысле слова. Подтверждением этому служит требование реформы необходимости целенаправленного осуществления принципа единства обучения и воспитания. Принципа, т.е. общей нормы действия, но не закона! Поэтому можно и нужно рассматривать в теории как воспитание (" взятое в его менее широком аспекте), так и обучение как относительно самостоятельные целостные объекты, которые на основе такого рассмотрения будут объединены (в проекте и в действительности) в более широкую целостность — учебно-воспитательный процесс. Дидактика в соответствии со своей спецификой выделяет в учебно-воспитательном процессе как объекте действительности, то что относится к обучению, не теряя при этом из виду и воспитательного аспекта. Теория воспитания подходит к тому же объекту со стороны воспитания. Возможность такого подхода определяется тем, что, как было показано выше, не всякая обу-ченность влечет за собой воспитанность и не всякое обучение закономерно, имманентно является воспитывающим. Для того чтобы сделать его таким, необходимо на основе дидактического анализа обучения как целостного объекта разработать средства реализации его воспитательной функции, т.е. так построить содержание и систему методов обучения, чтобы они стали органической частью реального учебно-воспитательного процесса. Перейдем к характеристике обучения как целостности с точки зрения его отличия от других объектов и внутреннего единства с учетом необходимости осуществления и задач воспитания. Обучение рассматривается дидактикой как особый вид социальной деятельности и тем самым оно отдифференцировано от других его видов. Основные инвариантные, имманентные характеристики обучения как целостности, отображающие ее внутреннее единство, — это единство преподавания и учения, содержательной и процессуальной сторон обучения. Эти характеристики всегда, закономерно присутствуют в обучении и определяют целостность, объективно ему присущую. Но есть и целостность, которая не существует без нашего целенаправленного вмешательства. Для формирования всесторонне развитой личности необходимо обеспечить единство образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения. Такое единство является основной вариативной, т.е. изменяемой, зависящей от нас характеристикой обучения как целостности. Оно не обязательно' присутствует в обучении. Чтобы его обеспечить, нужно так спроектировать и осуществить деятельность обучения, чтобы и содержательная, и процессуальная ее стороны, реализуемые в преподавании и учении, выполняли функции, определяемые цотребностями общества. Реализация образовательной функции обучения имеет своим результатом приращение усваиваемого учащимися учебного материала в их сознании по объему, по количеству. Выполняя воспитательную функцию, учитель формирует у школьников личностное отношение к усваиваемому содержанию, к природе, обществу, к своей деятельности, к действительности в целом. Реализация развивающей функции предполагает увеличение числа и усложнение характера связей, устанавливаемых в сознании учащихся между элементами усваиваемого ими содержания. Образовательный аспект связан с расширением объема, развивающий — со структурным усложнением, воспитательный — с формированием отношений. Можно сказать, что при этом происходит переход количества в качество, поскольку обученность и воспитанность как качества личности формируются на основе определенного множества усваиваемых элементов социального опыта. Но этот переход — не стихийный, он может и должен быть, заранее предусмотрен, запланирован. Содержательно раскрыть смысл упомянутого единства можно на основе представления об обучении как деятельности по передаче и усвоению социального опыта. Воспитательная функция обучения проявится тем полнее, чем большее отражение найдут в нем основные виды человеческой деятельности. Благодаря этому учащимся будет обеспечена возможность использовать наличные личностные ресурсы развития. Соединение учебной деятельности с другими видами деятельности учащихся, без которого не существует единства обучения и воспитания, реализуется путем использования в процессе обучения, протекающего как на уроке, так и вне его, имеющихся у школьников знаний и жизненного опыта, информации, которую учащиеся получают их других источников, а также использования результатов учебной деятельности вне обучения, в жизни школьного и классного коллективов. Воспитывающее обучение охватывает разнообразные виды внеклассной и внешкольной работы, в ходе которой педагог решает специальные воспитательные задачи, углубляя воздействие урока и готовя переход к воспитанию уже вне рамок обучения. Трактовка обучения как деятельности, связанной только с познанием, сужает функции обучения, сводя их фактически к одной — образовательной. Напротив, представление о трех упомянутых функциях нацеливает теорию и практику на органическое включение обучения в учебно-воспитательный процесс, в котором его значение и роль значительно шире. При этом важно иметь в виду взаимообусловленность этих функций. Развитие творческой самостоятельности можно успешно организовать на основе твердо усвоенных знаний и умений, т.е. на основе реализации образовательной функции обучения. Но само такое усвоение эффективно протекает в том случае, если удалось пробудить определенное эмоциональное отношение к нему, т.е. реализовать воспитательную функцию. В то же время воспитать такое отношение можно лишь на основе ранее приобретенных знаний. Не менее важно учитывать, что все эти взаимосвязи не существуют сами по себе, они должны специально создаваться и поддерживаться педагогами. Тогда будет целенаправленно организовано единство трех функций и учебно-воспитательный процесс предстанет в его действительной целостности. Целенаправленность предполагает не просто учет полного состава содержания, но и разработку определенных методов по его передаче. В соответствии с упомянутой концепцией предлагается система методов обучения как нормативных моделей обучения, направленного на передачу этих элементов содержания образования. Теория воспитания рассматривает учебно-воспитательный процесс в присущем ей ракурсе, исследует специфические для нее вопросы, такие, например, как вопросы организации воспитательного коллектива; однако при решении подобных вопросов приходится прибегать и к дидактическим знаниям. Если отношение «преподавание — учение» опосредовано через множество заранее запланированных, в известной мере искусственных учебных ситуаций, то воспитательное отношение — непосредственно общественное в самом прямом смысле. Отдифференцированность понятий и аспектов, о которых идет речь в данной статье, было бы неправильно принимать за проявление некоего «изоляционизма» в педагогике. Дифференциация является необходимой предпосылкой интеграции. Как воспитательное воздействие не решит всех задач обучения, так и путем обучения не могут быть решены все воспитательные задачи, в том числе те, которые были упомянуты выше. Диалектика единства обучения и воспитания внутри учебно-воспитательного процесса проявляется в соотношении искусственно конструируе- мого и подлинно жизненного, в переходе от первого ко второму. Эта диалектика выступает в ходе исследования конкретных дидактических проблем. Советская педагогика. — 1984. — №9. — С. 36-42. Глава 2 ВОСПИТАНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ § 1. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ Современный взгляд на процесс воспитания — это отношенческий взгляд, основанный на марк-совом трактовании сущности личности как совокупности общественных отношений. Человек выражает себя как личность через проявляемые к общественным явлениям отношения. Школьник становится личностью по мере формирования его социальных отношений к людям, государству, Родине, труду, прекрасному, природе, науке и т.д. Заимствуя у общества, в котором он родился, общественные отношения, человек их продолжает и развивает. Таким образом, в систему сложившихся социальных отношений каждое новое поколение вносит вой вклад, выступающий либо как воспроизведение имеющихся, либо как их отрицание, либо как утверждение новых, ранее не известных. Отношенческий подход не дань педагогической моде, а результат нового, более углубленного подхода к воспитанию. Еще С.Л. Рубинштейн указывал на то, что в. основе формирования личности лежат два психических процесса — отражение и отношение. Отражение — основа обучения, того процесса, который в итоге содействует правильному субъективному отражению объективного мира. Отношение же — процесс, управляемый педагогом при организованном воспитании. При отражении мира в сознании школьника рождается и отношение к миру. Роль педагога в том, чтобы содействовать социально ценному отношению, соответствующему нормам общества. С позиции отношенческого подхода воспитательный результат перестает выступать как сумма «знаний плюс поведение, плюс убеждение, плюс чувство, плюс...» — бесконечная вереница психических образований, связанных со становлением личности школьника. Воспитательный результат становится неким единым — отношением ученика к объектам мира, имеющим для об- Н. Е. ЩУРКОВА ЧТО ЖЕ ТАКОЕ ВОСПИТАНИЕ? щества высокую ценность. Вместо суммируемых результатов — единое образование, диктующее единую логику решения воспитательных проблем. До сих пор мы полагали, что сложенные частные слагаемые дадут единый результат. Оказалось, не дают, так как сумма слагаемых не равна запланированному результату. Действия, слова, чувства — грани социального отношения, но не само отношение. От сложения таких частных проявлений отношение не образуется. Можно научить правильным действиям, нужным поведенческим формам, но в итоге не получить запланированный воспитательный результат, потому что параллельно будет идти становление и развитие субъективного отношения к миру. Именно это зачастую упускается педагогом, занятым передачей знаний и приучением к должным действиям. Причем вина за отсутствие воспитательного результата возлагается на детей, «не соответствующих» ожиданиям педагога. Формирование знания, поведения, чувства, мотива и т.д. — это средства формирования будущего отношения. Но средство — не само отношение. В* каждом воспитательном воздействии необходима стратегия педагога, прицел на будущее отношение к человеку, обществу, Родине, труду и т.д. Для воспитателя ребенок — это система отношений к миру, которая должна развиваться с его ростом и взрослением. Это хорошо понимал А.С. Макаренко, его мысли о роли отношения развиты в трудах современных ученых. Именно категория отношения, введенная в педагогический арсенал, позволяет наиболее ярко высветить некоторые острые проблемы сегодняшнего дня. Например, пресловутый «вещизм». Он не является какой-либо отдельной проблемой — нет смысла бороться против вещизма. Он лишь следствие того, что в системе личностных ценностей не стоит на первом месте «человек». И как только «человек» занимает свое место в иерархии личностных ценностей, «вещь» отодвигается на задний план, переставая быть наивысшей ценностью для наших воспитанников. Или: снимается спорность вопроса о единой тематике классных часов — она не может быть эффективной, потому что не могут у всех детей быть одинаково развитыми отношения и интересы к разным явлениям жизни. Отношенческий подход означает и то, что даже отдельные воспитательные воздействия, которые принято называть мероприятиями, тоже направлены на отношение. Оно есть цель и постоянный предмет нашего воспитательного внимания. Изучение учащихся — это изучение степени развитости их социальных отношений. Педагог, к примеру, не сумеет понять, отчего ребенок плохо учится, грубит, прогуливает, если не исследует его отношения и не обнаружит своеобразия его реальных связей с окружающими людьми. Умение организовать деятельность школьников — основное для воспитателя. Учитель-педагог от учителя-непедагога именно тем и отличается, что он организатор деятельности самих детей. Итак, воспитание — это организация деятельности школьников как активной формы проявления их отношений к окружающему миру. Чем шире деятельность, тем богаче воспитательные влияния. Познавательная, трудовая, общественная, художественно-творческая, ценностно-ориентировочная, свободного общения, игровая, спортивная и как частная санитарно-гигиеническая — все эти виды деятельности направлены на социально ценностные объекты действительности. Необходимо добиваться большего разнообразия деятельности, которое помогает выявлять индивидуальные особенности и способности учащихся. Недопустимо, когда в школе уважают лишь тех, кто хорошо учится. Нужно научить детей уважать человека как такового. И без признания разнообразия творческих задатков этого не добиться. В школе должна быть широкая палитра информативной службы об успехах детей: выставки поделок, рисунков, сочинений, рефератов, фотографии и имена чтецов, актеров, танцоров, спортсменов, лекторов, экскурсоводов и т.д., при этом в ярком красочном оформлении. Специальная комната, часть холла, угол рекреации, выставочные стенды коридоров — вот места для веселых и теплых сообщений. Деятельностный подход ликвидирует шаблонный подход к воспитанию детей по формуле «деятельность плюс сознание» и «поведение плюс сознание». Формируя поведение, мы формируем и отношение. Вернее должны формировать, упражняя детей не только в привычных действиях, но и в привычном проявлении отношения к людям, обществу, государству, самому себе и т.д. Сегодня все еще многие педагоги пытаются добиться послушания детей, поддерживая у них страх перед наказанием. Между тем соблюдение правил поведения должно выступать для школьника как привычная форма проявляемого отношения. Соблюдать правила требуется во имя интересов общества, школы, товарищей. Только в этом случае можно говорить о том, что принцип деятельност-ного подхода не нарушается, а реализуется. Деятельность как активно выраженное отношение открывает дорогу личностному подходу. Что означает он для педагога школы? Во-первых, личность школьника, выступая субъектом организованной педагогами деятельности, принимает предлагаемые отношения, осмысливает их социальное значение и личностный смысл. При этом отношение к школьнику строится вне зависимости от его возраста и жизненного опыта, а только как отношение к личности, а не к объекту, в полной воле учителя находящемуся. Во-вторых, ребенок в организации собственной жизнедеятельности выступает как лицо активное и инициативное. Все конкретные дела должны быть замыслом детей, их волей. Педагогическое мастерство в том и состоит, чтобы дети не замечали влияния педагога и его воспитательных целей. Традиционные в школах научно-художественные «среды» (есть* правда, «четверги» и «пятницы») показывают: личность ученика проявляет себя самым неожиданным образом, обретая иной статус в системе межличностных отношений и изменяя старую систему отношений. Причем, для самого учащегося это происходит незаметно: ребенок принял то, что для него личностно значимо. Традиционность подобного рода мероприятий дает возможность включить в деятельность многих учащихся, если не всех без исключения. Личность человека всегда индивидуально окрашена, интересна своей непохожестью на другое «Я». И смотреть на школьника следует именно через призму ее своеобразия, учитывая и уважая непохожесть, ни в коем случае не гася особенности, не ликвидируя отличительности одного ребенка от другого. С этой точки зрения интересен каждый школьник, вне зависимости от его отметок, поведения на уроке и отношения к учителю. Усредненный подход, таким образом, устраняется провозглашением личностного. Допускаются неодинаковые взгляды, суждения, поступки и внешний облик. В свою очередь, только такое отношение к человеку и поможет ему раскрыться полно, выразить богатство своего мира. Учет индивидуальных особенностей предотвращает форсирование развития личности, предъявление к ней невыполнимых для нее на данном этапе требований. Терпение и такт по отношению к школьнику становятся со временем естественной позицией и самих ребят: вслед за учителем они проявляют великодушие, справедливость, чуткость, потому что педагог научил их этому. При личностном подходе своя роль в организуемой деятельности, учитывающая индивиду- альные особенности, находится для каждого ученика. Стоя на позиции личностного похода, педагог естественно, без каких-либо «хитрых» или заштампованных приемов находит способы влияния на школьника даже в трудных ситуациях. Личностный подход-не означает индивидуалистического подхода. Воля субъекта в данном случае реализуется через волю коллектива, потому что и сам субъект как личность проявляет себя в системе коллективных отношений. Личность не есть то, что существует внутри единичного тела, отмечал Э. Ильенков, она есть единичное выражение жизнедеятельности «ансамбля социальных отношений вообще». Вульгаризаторский подход к толкованию личностного подхода как изолированного подхода к личности проистекает как раз от того, что «местом» личности считают тело, а личностные проявления очерчивают телесной оболочкой. При марксистском толковании сущности личности педагог тесно связывает такие явления, как личность и коллектив, ибо лишь в коллективе и создается богатейшая возможность становления личности, включенной в общественные отношения. Как ни странно на первый взгляд, но именно личностный подход требует самоуправления в школе, так как только в системе общественных связей школьник развивает свои социальные отношения, получает максимальную возможность самоутвердиться. При личностном подходе изменяются взаимоотношения между учителем и учеником. Не скованный страхом, административным давлением, школьник свободно проявляет свое «я», что облегчает его воспитание, ибо педагог видит процесс развития личности и может на него влиять. Личностный подход предполагает постоянное изучение школьников, пристальное всматривание в тонкие повседневные проявления их отношений. Еще один основополагающий принцип — комплексный подход в организации воспитания. Он означает следующее. Человек — целостное существо, и каждый акт его жизнедеятельности является выражением его социальной сущности. Не отдельные отношения проявляются в отдельном акте, не одно качество личности находит свое выражение в одном поступке, а вся система отношений человека при некотором доминировании одного отношения. Воспитание не может не учитывать этого. Организуя воспитательные влияния, надо направлять их не на отдельное качество, а на всю систему личностных отношений школьника. В одном воспитательном акте должен планироваться выход на целостную личность с ее нравственными, политическим, эстетическими, половыми и т.д. отношениями. Не понимая этого, педагог совершает иногда тяжкие ошибки. Мастера-педагоги давно применяют идею комплексного подхода, ориентируясь в своей работе на целостную личность, а не на отдельные стороны ее проявления. Избрав один подход, нельзя исключить другой. Отношенческий и личностный не отрицают, а дополняют друг друга, деятельностный и личностный не могут быть реализованы раздельно, а выходя на отношенческий, личностный и деятельностный подходы, мы тем самым приближаемся к комплексному. Такой уровень понимания процесса воспитания вынуждает учителя расставаться с его привычными профессиональными представлениями. Однако с новых современных позиций раскрывается широкий горизонт педагогических возможностей, видятся новые просторы воспитательных влияний. Школьный повседневный быт, система учебных занятий, внеклассная работа, самодеятельность детских и юношеских организаций — вот что в общих чертах составляет предмет организаторской деятельности педагога. Современный уровень подхода к воспитанию развивает педагогическую зоркость учителя, помогает ему увидеть многое из того, что не было заметно ранее: например, нельзя говорить с детьми о патриотизме при плохо налаженной учебной деятельности; нельзя рассуждать о красоте в грязной комнате; нельзя утверждать высокие идеи на фоне неупорядоченной и неорганизованной жизни учащихся. Педагог может отличить «социальную активность» карьериста и «неактивность» юного патриота, «дисциплинированность» индивидуалиста и «недисциплинированность» альтруиста, «целеустремленность» потребительства и «разбросанность» самоотверженности. Дело теперь за тем, чтобы позиции современного видения процесса воспитания приняли все члены педагогического коллектива школы, чтобы педагогическая грамотность' стала достоянием каждого учителя. Воспитание школьников. — 1989. — №6. - С. 33-45. Ill А. Г. АСМОЛОВ ЛИЧНОСТЬ: ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРАТЕГИЯ ВОСПИТАНИЯ Особенности личностных смыслов и смысловых установок как психологического объекта воспитания личности позволяют наметить некоторые общие методические принципы воспитания. Этими принципами являются: принцип включения личности в значимую деятельность, принцип демонстрации последствий поступка личности для референтной группы, принцип смены социальной позиции личности в группе и принцип учета ведущей мотивации личности при построении воспитательного процесса. Каждый из этих принципов — это не рецепт на все случаи жизни, указующий учителю, как надо действовать в конкретной ситуации, какими приемами вооружиться в том или ином конкретном случае. Задача психолога заключается в том, чтобы помочь учителю решить, в каком направлении вести поиск действенных воспитательных приемов, задать вектор поиска. Приемы же зависят от искусства учителя, которое никогда не заменит никакая наука, в том числе и психология личности. Психолог задает стратегию воспитания личности; тактика воспитания — в руках учителя. В принципе включения личности ученика в значимую для него деятельность сфокусирована идея, вытекающая из социально-деятельностного понимания природы личности: ключ к воспитанию личности лежит в организации и изменении таких видов деятельности, в которых осуществляется саморазвитие личности. Эта идея, по сути, положена в основу воспитательной практики таких выдающихся педагогов, как А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинский. Яркий пример того, что включение личности в значимую для нее деятельность дает свои ощутимые плоды там, где не срабатывает обращенная к индивидуальному сознанию риторика, приводит Антон Семенович Макаренко в «Педагогической поэме». Он рассказывает о том, с какой убийственной иронией его первые воспитанники выслушали его страстную речь о необходимости резкой перемены их образа жизни. Позднее, вспоминая об этом печальном опыте, А.С.Макаренко писал: «Не столько моральные убеждения и гнев, сколько... интересная и настоящая деловая борьба дала первые ростки хорошего коллективного тона». Только в деловой борьбе произошло у воспитанников А.С.Макаренко изменение их личностных смыслов, поменялось отношение к жизни. Деловая борьба, совместная деятельность сыграли решающую^юль там, где оказались бессильными уговоры и убеждения. Думаю, что сейчас для подростков, в том числе и для неформальных молодежных объединений, в первую очередь необходима разработка всевозможных форм и видов значимой деятельности. Какой? Да любой! Лишь бы каждый из подростков чувствовал, что в ней он нужен и конкретным людям и обществу. Именно он, как неповторимая индивидуальность-. <...> При этом можно использовать приемлемые формы деятельности, уже ставшие для определенных групп подростков своеобразным рупором индивидуальности, наполнив их необходимым содержанием. <...> Методический принцип включения личности в значимую деятельность пересекается во многом с принципом демонстрации последствий поступка личности для референтной группы. Ученик должен убедиться, к каким последствиям приведет его поступок социальную группу, мнением которой он дорожит. Горькие примеры из истории человеческих страданий весьма недвусмысленно свидетельствуют, что мужественные люди, непоколебимо встречавшие угрозы и испытания, касающиеся их лично, вынуждены были поступаться порой своими идеалами, когда возмездие угрожало их близким. Личность живет в других людях. Поэтому-то не эгоцентрическое увещевание в стиле «какая беда лично с тобой случится, если ты так-то поступишь...» или «какая радость лично тебя ждет, если ты нечто совершишь...», а действенная демонстрация следующих за поступком личности бед и радостей для референтной группы влечет за собой преобразование смысловых установок и ориентации личности. Огромные нереализованные возможности для перестройки мотивации личности в группе содержит в себе принцип смены социальной позиции ученика. Бывает, выпавшие на долю личности обстоятельства судьбы обрекают ее на социальную позицию вечного неудачника, неуспевающего, аутсайдера в классе. Бывает также, что учитель, показывая на примере такого отстающего ученика всему классу то, каким не надо быть, закрепляет в нем эту позицию неудачника, а вместе с ней и растущий комплекс неполноценности личности. В таких случаях любые нравоучения, вызовы на педсовет дадут скорее негативный, чем позитивный, эффект. До тех пор, пока не будет изменена социальная позиция ученика в группе, пока его, не вернет в жизнь класса новая социальная роль, он будет искать самоутверждения вне школы. Гонимый в школе, он нередко становится жестким лидером в компании сверстников на улице. Смена социальной позиции и есть тот рычаг, с помощью которого осуществляется переделка стремлений и мотивов личности. В социальную технологию процесса воспитания в школе необходимо заложить условия, предоставляющие ученику возможность совершать выбор разных социальных позиций, свободный переход от одной деятельности к другой. В нашей школе произошла потеря уникального источника смены социальной позиции — детской игры. Ее почему-то жестко прикрепили к дошкольному возрасту, оставили в дошкольном детстве. Между тем, именно в процессе игры ребенок овладевает ис- кусством вставать на позицию другого человека, видеть мир глазами другого, осуществлять победы над собственным эгоизмом. <...> Использование в практике воспитания методического принципа смены социальной -позиции окажет учителю существенную помощь в решении такой задачи воспитания, как преодоление нравственного эгоцентризма личности и формирование у ученика способности сопереживать другим людям. |
Последнее изменение этой страницы: 2017-03-14; Просмотров: 1386; Нарушение авторского права страницы