Общение педагога как вид деятельности
Общение — основа, неотъемлемый элемент труда учителя, воспитателя, тренера, руководителя студии. Урок, занятия в кружке, в спортзале, в мастерской, праздник, поход, экзамен, родительское собрание, педсовет — это, прежде всего общение, общение с учащимися, с коллегами, с администрацией, с родителями. В центре нашего внимания — профессиональное общение педагог— воспитанник. Педагогическое общение — это особый вид общения, оно является «категорией профессиональной». Оно всегда обучающее, развивающее и воспитывающее. Общение ориентировано на развитие личности общающихся сторон, их взаимоотношений. Педагогическое общение — процесс динамичный: с возрастом воспитанников изменяется позиция и педагога, и детей в общении. По утверждению В. А. Кан-Калика, общение педагогов с учащимися — это своеобразный канал педагогического воздействия на их общение, т.е. педагог своими действиями, поведением как бы задает эталон общения для воспитанников. Особо подчеркнем, что педагогическое общение осуществляется через личность педагога. Именно в общении проявляются взгляды воспитателя, его суждения, отношение к миру, к людям, к себе. Ученые-исследователи, а в последние годы и практики, обращают внимание на чрезвычайную актуальность проблемы педагогического общения. Прежде всего, потому, что общение — важное средство решения учебно- воспитательных задач. Общаясь с воспитанниками, педагог изучает их индивидуальные и личностные особенности, получает информацию о ценностных ориентирах, межличностных отношениях, о причинах тех или иных действий, поступков.
Общение регулирует совместную деятельность педагога и воспитанников, обеспечивает их взаимодействие, способствует эффективности педагогического процесса. Практикой подтверждено, что новые технологии обучения и воспитания «работают» в образовательном учреждении только при педагогически продуманном общении. В педагогической деятельности общение оказывает существенное влияние на формирование активной позиции, творчества, самодеятельности воспитанников, на результат овладения знаниями и умениями.
Чтобы сделать общение диалогическим, педагогу необходимо, прежде всего, учитывать эмоциональное состояние воспитанников, свое отношение к ним, опираться на положительное в собеседниках, обеспечивать ситуации успеха, проявлять живой интерес к обмену информацией. В диалоге для педагога профессионально важно умение формулировать вопросы. При обсуждении любой проблемы на занятиях, во внеурочном общении воспитатель может сформулировать такой вопрос, вокруг которого завяжется заинтересованный диалог. Чтобы в вопросной ситуации между педагогом и воспитанником возникло диалоговое взаимодействие, предлагается выполнять следующие условия: 1. Если вы задаете вопрос, то подождите, когда ваш собеседник ответит на него. 2. Если вы высказываете свою точку зрения, то поощряйте ученика в том, чтобы он высказал к ней свое отношение. 3. Если вы не согласны, формулируйте аргументы и поощряйте поиск таковых самим учеником. 4. Делайте паузы во время беседы. Не захватывайте все «коммуникативное пространство». 5. Чаще смотрите в лицо школьнику, своему собеседнику. 6. Чаще повторяйте фразы: «Как ты сам думаешь? », «Мне интересно твое мнение», «Почему ты молчишь? », «Ты не согласен со мной? Почему? », «Докажите, что я не прав». Умение поставить вопрос, эмоционально выразить свои мысли — важная сторона коммуникации, но для учителя не менее значима и другая сторона — умение слушать. В. А. Сухомлинский писал, что умение слушать ребенка — большое педагогическое искусство. Умение слушать — ценнейший дар педагога, подчеркнем, что это активный процесс его деятельности, необходимое условие взаимодействия, сотрудничества с воспитанниками. Позиция педагогов при слушании отражает симпатию, заботу по отношению к отвечающему ученику: «Вернись еще раз к условию задачи», «Не спеши, подумай». А в чем выражается умение слушать хорошо? По мнению тех, кого сегодня учат, и тех, кто недавно был учеником, оно проявляется «в уважении отвечающего», «в сосредоточенности учителя на сути ответа», «в умении доброжелательно поддержать тебя при ответе», «в заинтересованности тем, о чем говорят», «в речевых репликах: так, так, продолжай», «в умении не перебивать», «быть тактичным» и т. п. Эффективность общения в педагогической деятельности во многом зависит от того, как педагог воспринимает, насколько знает воспитанников. Эта, перцептивная, функция общения очень важна и непроста в реализации. В. А. Сухомлинский писал, что для учителя особо значимо умение чувствовать рядом с собой человека, чувствовать его душу, его желания. Это сложный процесс, так как сложен и стремительно изменяется объект познания — развивающаяся личность. Понять психические особенности учащихся, почувствовать их состояние, настроение, изучить ценностные ориентации, разобраться в представлениях воспитанников о самих себе воспитателю помогут психолого-педагогические знания, использование разнообразных методов изучения личности, анализ произведений художественной литературы, изобразительного искусства. Педагогов, умеющих хорошо разбираться в людях, В. Леви назвал гениями общения. У них прекрасное личностное видение ученика, видение каждого изнутри, умение читать другого человека, умение моделировать общение с учетом своеобразия индивидуальности личности. Механизмом познания и понимания личностного своеобразия воспитанника является педагогическая эмпатия.
39.Базовые педагогические способности
Педагогические способности - это совокупность индивидуально-психологических особенностей личности педагога, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. - способность понимать ученика;
- способность доступно налагать материал;
- способность развивать заинтересованность учащихся;
- организаторские способности;
- педагогический такт;
- предвидение результатов своей работы и др.
В целом к группе педагогических способностей в первую очередь относят:
- педагогическую наблюдательность;
- педагогическое воображение;
- требовательность как черту характера;
- педагогический такт;
- организаторские способности;
- простоту, ясность и убедительность речи.
Перечисленные педагогические способности позволяют успешно осуществлять все стороны педагогической деятельности. - способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;
- способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности;
- самостоятельный и творческий склад мышления;
- находчивость или быстрая и точная ориентировка;
- организаторские способности, необходимые как для обеспечения систем работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.
40.Уровни педагогических способностей Первый уровень составляют перцептивно-рефлексивные способности, обращенные к объекту-субъекту педагогического воздействия, т.е. к учащемуся, в связи с самим собой (педагогом). Они обусловливают интенсивность формирования сенсорного фонда личности педагога.
Второй уровень составляют проектировочные педагогические способности, обращенные к способам воздействия на объект-субъект учащегося, в целях формирования у него потребности в саморазвитии, самоутверждении, в гражданственном и профессиональном становлении.
Перцептивно-рефлексивные педагогические способности, в свою очередь, по мнению Н.В. Кузьминой, включают три вида чувствительности:
- Чувство объекта.
- Чувство меры или такта.
- Чувство причастности.
Уровень сформированности перцептивно-рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая, в свою очередь, может быть как " хорошей", т.е. помогающей продуктивно решать педагогические задачи, так и " плохой", т.е. подсказывающей неверные решения.
Таким образом, перцептивно-рефлексивные педагогические способности " специализируются" на анализе взаимодействия между субъектом профессионально-педагогического творчества и учащимся, за которого он отвечает.
Проектировочные педагогические способности состоят в особой чувствительности к способам создания продуктивных технологий учебно-воспитательного воздействия на учащихся в целях формирования у них искомых качеств, т.е. достижения искомых конечных результатов.
41.Общие педагогические способности
Педагогические способности - это совокупность индивидуально-психологических особенностей личности педагога, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. 
Дидактические способности - способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль Академические способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).
Персептивные способности - способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность,
связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.
Речевые способности - способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.
Организаторские способности - это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.
Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.
Коммуникативные способности - способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника
Дидактические способности - способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль Академические способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).
Персептивные способности - способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.
Речевые способности - способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.
Организаторские способности - это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.
Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.
Коммуникативные способности - способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
42.Понятие базовой педагогической позиции
Понятие базовой педагогической позиции
Ранее нами было обосновано положение, что подлинным субъектом развития в образовании является со-бытийная детско-взрослая общность. В этом положении кроются истоки понимания уникальности профессии педагога: сугубая специфика педагогического труда и образования в целом определяется «разностью возрастных потенциалов» в структуре детско-взрослой общности. Какой же возраст индуцирует «разность потенциалов» развития и специфицирует педагогическую деятельность?
В рамках психолого-педагогической антропологии главным и уникальным возрастом является взрослость. Позиция взрослости в принципе не приурочена к какому-либо конкретному (паспортному) возрасту. Ну, может быть, за исключением беспомощного младенца и беспомощного старца. Взрослый всегда тот, кто берет на себя всю полноту ответственности за все и за всех в пространстве собственной жизни. Взрослый человек – это «главное плечо», поддерживающее и старых и малых, берущее на себя тяготы их. Вспомним стихи Н. Некрасова «Мороз, Красный нос», в котором, по нашим меркам, дошкольник сообщает, что в семье только двое мужчин (взрослых) – отец, который рубит дрова, и он, который их отвозит. Вспомним также и отроков, которые в катастрофических ситуациях (война, революция…) брали тяготы семьи на свои плечи.
Именно Встреча взрослого с представителем любого другого поколения впервые продуцирует собственно педагогическую (детоводительскую) позицию – даже если базовые цели этой Встречи не являются сугубо педагогическими, а, например, хозяйственными, политическими и др.
Уточним, что под позицией мы понимаем наиболее целостную характеристику поведения человека, свободно и ответственно определившего свое мировоззрение, принципы и поступки во взаимоотношениях с другими. Позиция – это личностный способ реализации базовых целей и ценностей человека в социально-профессиональном пространстве. В контексте нашего анализа необходимо различать и не смешивать тотальную – личностную – позицию и ее частную проекцию – предметно-деятельностную. Личностная позиция возникает и существует во всяких человеческих общностях, деятельностная – только в профессиональном сообществе.
Педагогическая позиция как культурная позиция является уникальной и единственной в своем роде – она одновременно и личностная (выявляется во всякой Встрече взрослого и ребенка), и профессиональная, культурно-деятельностная позиция (необходима для создании условий достижения целей образования). Педагог нигде и никогда не встречается с ребенком как с «объектом»: в личностной позиции он всегда встречается с другим человеком, в собственно профессиональной – с условиями его становления и развития. Поэтому бессмысленной и надуманной в педагогике проблемой оказывается выбор между «субъект-объектными» и «субъект-субъектными» отношениями педагога и ребенка. Эти отношения и личностны и деятельностны одновременно.
Таблица : Базовые педагогические позиции
Взрослые в культурных позициях дают возможность человеку стать достойным собственного прошлого. В общении с " умельцем" ребенок осваивает уже нажитые людьми культурные ценности и учится не бояться будущего. В общении с " учителем" ребенок обретает способности браться за новые задачи, которых не было в опыте прежних поколений.
Вооружение детей культурными нормами, средствами, способами работы {практической, умственной, организационной) - главный продукт работы взрослого в культурных позициях. " Умелец" погружает ребенка в совместное действие и учит действовать. " Учитель" разрывает " плотную ткань" действия, высвобождая фазу чистого обучения, ориентировки в том, зачем, что и как надо делать. Он учит не действовать, а предварительно учиться действию.
Встреча с " умельцем" формирует в ребенке такого же умельца - к концу этой встречи взрослый и ребенок сравниваются в своей умелости. Такое итоговое равенство не предполагается при встрече ребенка с " учителем". Результатами своих трудов " учитель" удовлетворяется в том случае, если его ученик будет способен учить себя, разовьет у себя потребность и способность учиться. " Умелец" формирует умельца, в то время как " учитель" учащегося (учащего себя).
43.Специфика педагогических позиций на ступенях образования
При описании базовых педагогических позиций на ступенях образования речь пойдет об особенностях действий взрослого в его взаимоотношениях с дошкольниками, младшими школьниками или подростками, юношами, девушками и молодыми людьми и взрослыми. Представим общие моменты и качественные различия в отношениях взрослых с указанными возрастами:
Основная инициатива во взаимодействии с дошкольниками принадлежит взрослому, который, вовлекая ребенка в новые сферы общей жизни, буквально выращивает в детском организме телесные и душевные способности, позволяющие ребенку соучаствовать в общей жизни с взрослыми. Посвящение, приглашение, включение, допущение ребенка в различные сферы жизни - вот основная работа взрослых в совместной жизни с дошкольниками. Существенно, что и побуждение (пробуждение) к каждой новой области жизни, действий, чувств, мыслей, и руководство (буквально: вождение рукой, за руку), и полнота самостоятельности (не говоря уже о полноте ответственности) практически никогда не принадлежат самому ребенку.
От полной беспомощности и зависимости к частичной, но уже изрядной самостоятельности - такой путь проходит ребенок от рождения до порога школы. И если для взрослых (родителей) самостоятельность как способность оставаться самим собой в любых жизненных обстоятельствах, свобода от внешних влияний и принуждений - приоритетная культурная ценность, то к концу дошкольного детства ребенок может обрести бесценный дар: творческую инициативу, некапризную волю, спокойную веру в свои возможности, которую не следует путать с самоуверенностью. Это возрастная норма развития дошкольников. Яркие проявления этих способностей наблюдаются в детской игре - своеобразной школе талантливости, инициативности, самостоятельности, самообладания, самоутверждения дошкольников. В психологии установлено, что инициативно и творчески играющие дети обходятся без излишней помощи взрослых и обнаруживают незаурядные способности к независимым от взрослых замыслам, решениям, действиям, суждениям, оценкам: взрослые - подростки (младшие и старшие школьники)
Взрослый по-прежнему вводит подрастающего ребенка в новые области жизни, в сферы наук, искусств, культуры общения, но внутри каждой такой области жизни взаимодействие с взрослым должно строиться и развиваться по инициативе подростка, приглашающего (или не приглашающего) взрослого к участию и помощи. Роль взрослого состоит теперь в возможно более отстраненной, ненавязчивой, анонимной поддержке подростковых инициатив, в создании условий для их осуществления.
В схеме стрелочкой, направленной от подростка к взрослому, обозначена новая функция взрослых в отношениях с подрастающими детьми - введение в новые сферы совместной жизни и поддержка детских инициатив по построению и сохранению совместности.
Ступень начальной школы соответствует младшему школьному возрасту. В этом возрасте на первый план выходит регламентация поведения школьников. Учитель воздействует на детей путём своего включения в сферу их жизнедеятельности. Фактором успешного включения выступает авторитет учителя: ученик младших классов усваивает новую для него позицию школьника, и учитель для него является образцом. В системе мотивации учения в начальных классах первое место занимают чувство долга перед учителем, стремление выполнить его требования. На данном этапе учитель осуществляет диалогическое общение преимущественно в форме прямых субъективных требований (указание, запрещение), косвенных требований (совет), а также посредством системы объективных требований (нормы и правила).
Ступень основной школы (5-9 классы) соответствует подростковому возрасту. Особенности этого возраста связаны с появлением нового уровня самосознания, который психологи условно назвали «чувством взрослости», которое выражается в стремлении быть и считаться взрослым. Это абсолютно другая позиция по отношению к окружающему миру и самому себе. Если представления младшего школьника о себе подстраивались под мнения взрослых о нем, и отношения строились на подчинении ребёнка взрослому, то для учащихся подросткового возраста такие отношения неприемлемы. В работе с учащимися-подростками наиболее эффективно педагогическое воздействие посредством информирования и стимулирования. В системе взаимоотношений подростка и окружающих особое место занимают сверстники как более или менее равные партнеры по общению. Предметом активного эмоционального отношения подростков становятся события коллективной жизни.
Ступень полной (средней) школы соответствует старшему школьному возрасту. В старших классах несколько смягчаются (но не исчезают полностью) противоречия, свойственные подростковому возрасту, и в большинстве случаев устанавливаются взаимопонимание и ровные отношения с окружающими, с учителями и родителями. На первый план выходит осознание своей фактической жизненной позиции, собственных возможностей, а также замыслов и стремлений. Старший школьник отличается нетерпимостью к нравоучениям, поэтому учителю необходимо сочетать информирование с инструктированием, которое выступает уже не как прямое требование, а как санкционирование (одобрение решения, принятого учеником).
44.Стиль преподавания педагога
1. Авторитарный.
2. Демократический.
3. Попустительский (либеральный)
При авторитарном стиле руководства педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе учащихся. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия. Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения, форма обращения — указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении. Этот стиль можно выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».
Такой стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает неадекватную самооценку; в отношениях он воздвигает, по словам Г. И. Щукиной, непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.
При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения — совет, рекомендация, просьба. Данный стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали, вместе планируем, организуем, подводим итоги». Этот стиль располагает воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению доверительных, гуманистических отношений.
При либеральном стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения — увещевания, уговоры. Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «учитель—ученик». Этот стиль может быть выражен словами: «Как все идет, так и пусть идет». Заметим, что в чистом виде тот или иной стиль руководства встречается редко.Наиболее предпочтителен демократический стиль. Однако в деятельности учителя могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности. Таким образом, стиль руководства педагога характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело — с младшими школьниками или старшеклассниками, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности.
