Развитие фонематического анализа и синтеза

В специальной литературе под понятием «фонематический анализ» понимаются элементарные и сложные формы анализа звуковой структуры слова. Элементарная форма анализа (вы­деление звука на фоне слова) появляется у детей спонтанно уже в дошкольном возрасте. К сложным формам относят вычлене­ние первого и последнего звуков слова, позиционный и коли-172

чественный анализ структуры слова. Указанные виды операций формируются в процессе систематического обучения. Логопе­дическая работа по данному направлению строится с учетом сложности форм фонематического анализа, синтеза, последо­вательности их формирования в онтогенезе. Работа проводит­ся поэтапно: от осознания мотива задания, формирования ин­тереса к его выполнению, осознания его содержания, освоения действий, переноса действия в умственный план к окончатель­ному становлению умственного действия (по П. Я. Гальперину, Д. Б. Эльконину):

Первый этап - выработка умения анализировать звуковой состав слов с опорой на вспомогательные средства (кружочки, фишки, схемы, графические изображения).

Второй этап — формирование действия звукового анализа в речевом плане (с исключением опоры на материализацию производимых действий и операций).

Третий этап — овладение операциями фонематического анализа в умственном плане.

В ходе коррекционной работы по традиционной методике проводятся следующие упражнения.

A. Развитие умения выделять звуки на фоне слова. Матери­ал — слова: кошка, пробка, дом, унес; квартира, привет, Ира, прыжок, сырой, саквояж, крыша, машины. Используются так­же буквы разрезной азбуки. Ребенку читают ряд слов и предла­гают поднять определенную букву.

Б. Развитие умения определять первый и последний звук в слове. Материал — слова: Алла, играть, пол, мачта, черновик, квартира, землекоп, щекотать, елка. После произнесения лого­педом слова ученику предлагается назвать его первый и после­дний звуки.

B. Развитие умения определять колигество звуков в словах (с использованием наглядного пособия). Материал — слова: ум, сова, сок, пробежался, крот, дырка, подземный (второй класс); еж, арка, пузырь, прошлогодний, крошится (третий класс); кру­жочки, обозначающие звуки. Логопед произносит слово и про­сит ученика выложить на столе столько кружочков, сколько звуков в слове.

 

Г. Развитие умения определять колигество звуков в словах с опорой на цифры. Материал — слова: арбуз, мед, зеленеть, кув­шинка, метро (второй класс); Африка, аэроплан, приключения, фокусник, присоединиться (третий класс); цифры. Ребенку предлагается прослушать слово и показать цифру, соответству­ющую количеству звуков в нем.

Д. Развитие умения определять колигество звуков в словах в умственном плане. Материал — слова: соль, эхо, нежный, мо­роженое (второй класс); игра, пила, прическа, оркестр, экскур­сия (третий класс). Ученик слушает слово и говорит, из сколь­ких звуков оно состоит.

Е. Развитие умения определять место звуков по отношению к другим звукам (с опорой на наглядные пособия). Материал — слова: атлас, квадрат, паук, чихает, восхитительный (второй класс); оркестр, витраж, придти, голубизна, прикрывает (тре­тий класс); звуковая «линейка». Во время произнесения лого­педом слова ученик ведет указкой по соответствующим квад­ратикам наглядного пособия. Логопед предлагает определить, на каком месте в слове стоит данный звук (после названного или перед ним), назвать последующий (предыдущий) звук.

Ж. Развитие умения определять место звуков по отноше­нию к другим звукам в умственном плане. Материал — слова: уха, мыло, кот, прыгать, молоко, характер (второй класс); ухо, меч­тать, предупреждение, скороговорка (третий класс). Школьник слушает слово и говорит, какой звук стоит после заданного зву­ка или перед ним; определяет, каким по счету он стоит в слове, произносит последующий (предыдущий) звук.

3. Развитие умения подбирать слова, состоящие из опре­деленного колигества звуков с опорой на схему.

Материал — слова: утро, портфель, прием, лампочка, коврижка (второй класс); орган, колонка, циркуль, преодолевать, присоединять (третий класс); схемы слов с обозначением количества зву­ков. Логопед читает слово и просит ребенка показать соот­ветствующую схему.

И. Развитие умения предъявлять слова, состоящие из опре­деленного колигества звуков. Ученику предлагается подобрать 7-9 слов с тремя-восемью звуками. 174

К. Развитие умения отбирать картинки, в названии кото­рых есть определенные звуки (по их налигию в словах). Мате­риал — предметные картинки с изображением розы, коровы, ножниц, лампочки, ласточки, школы, кисточки. Логопед вык­ладывает перед ребенком картинки и просит его показать со­ответствующую во время произнесения звуков [б], [з], [л], [oj, [в], [ш], [ч], [и], [э]. Во время выполнения упражнения ребе­нок аргументирует свой ответ (называет слово, определяет в нем место данного звука, а также объясняет, во всех ли словах имеется данный звук).

Л. Развитие умения отбирать картинки, в названии кото­рых есть определенные звуки (с использованием графигеских изо­бражений слов). Материал — предметные картинки, на которых изображены гусь, овца, корзинка, дерево, яйцо, телевизор, па­рашют; схемы слов. Учащемуся предлагается внимательно рас­смотреть картинки и показать, какой схеме соответствует на­звание изображения.

М. Развитие умения анализировать слова, соответствую­щие названиям картинок. Материал — картинки с изображе­нием окна, рогов, пчелы, стога, крапивы, кроссовок. Логопед показывает ребенку картинку и просит указать место опреде­ленных звуков в слове, а также звуки, соседние с ними. Затем по заданию логопеда ученик устно проводит полный звуко-буквенный анализ слова (для учеников вторых классов пред­лагается памятка).

Коррекция нарушений грамматического строя речи

Развитие словоизменения

Как показывают результаты диагностических данных, пре­обладающее большинство школьников с дизорфографией ус­ваивает лишь отдельные грамматические значения (например, числа, рода). Как правило, в обиходной речи детей данной ка­тегории не отмечается грубых аграмматизмов.

Значительные нарушения выявляются при дифференциа­ции грамматических форм и выборе грамматической формы из парадигматического ряда: «Голова выглядывает из-за шка­фу» (из ответа второклассника). Развитие процессов словоиз­менения у младших школьников с дизорфографией включает следующие направления коррекционного обучения: развитие умения употреблять предложно-падежные конструкции, суще­ствительные в единственном и множественном числе, согла­совывать имена существительные и имена прилагательные в роде и числе, дифференцировать глаголы единственного и множественного числа настоящего времени, различать глаго­лы прошедшего времени по родам.

Овладение детьми словоформой предполагает высокий уро­вень усвоения ее отдельных грамматических значений и нали­чие четкого представления на неосознанном уровне о всей па­радигматической системе. Коррекция данной патологии у младших школьников с ОНР (IV уровень) направлена на фор­мирование парадигматической системы словоизменения. Осо­бое внимание уделяется уточнению грамматического значения слов, закреплению связи грамматического значения с морфе­мами, актуализации слуховых, кинестетических образов мор­фологического состава словоформ.

Формированию парадигматической системы словоизмене­ния способствуют следующие упражнения.

А. Развитие умения употреблять предложно-падежные кон­струкции (с опорой на картинки). Материал — картинки с изобра­жениями двух предметов в различных пространственных соотно­шениях (кот на шкафу, под шкафом, перед шкафом, за шкафом, над шкафом, у шкафа). Ученику предлагается рассмотреть картин­ки и назвать, где находится кот по отношению к шкафу.

Б. Развитие умения употреблять предложно-падежные кон­струкции. Материал — картинки с изображением наземного транспорта (машины, велосипеда, автобуса, трамвая), водного (лодки, парохода, катера, плота), воздушного транспорта (вер­толета, самолета, дирижабля). Предлагается внимательно рас­смотреть картинки, назвать их и сказать, как люди передвига­ются на данном виде транспорта. 176

В. Развитие умения употреблять имена существительные в единственном и множественном гисле. Материал — картинки с изображением одного и нескольких предметов (книга — кни­ги, лампа — лампы, стул — стулья). Учащиеся должны рассмот­реть картинки и сказать, что на них изображено.

Г. Развитие умения согласовывать имена существительные и имена прилагательные вроде и гисле (с опорой на картинки). Материал — картинки с изображением голубого шара, голубой косынки, голубых глаз, голубого неба; желтых листьев, желто­го апельсина, желтой кофты, желтого солнца. Ученика просят рассмотреть, назвать изображенные предметы и их цвет.

Д. Развитие умения согласовывать имена существительные и имена прилагательные в роде и гисле. Речевой материал — предложения: У пеликана клюв длинный, а у ласточки —.... Огурец продолговатый, а вишня —.... Пластилин мягкий, а ка­мень —.... Лицо Петрушки веселое, а царевны Несмеяны —.... Учащемуся предлагается прослушать предложение и закончить его подходящим по смыслу словом.

Е. Развитие умения дифференцировать глаголы единствен­ного и множественного гисла настоящего времени. Материал — картинки с изображением поющей девочки и поющих девочек, бегущего мальчика и бегущих мальчиков, летящей чайки и ле­тящих чаек. Учащегося просят сказать, что делает (что делают) персонаж (персонажи), изображенный на картинке.

Ж. Развитие умения дифференцировать глаголы прошедше­го времени по родам. Материал — картинки, на которых изоб­ражены разбитое окно, разбитая чашка, разбитый телефон; уле­тающий самолет, улетающая птица, улетающее перышко. Школьник должен внимательно рассмотреть картинки и ска­зать, что на них нарисовано. Логопед дает образец ответа: «Окно разбилось». Затем задает вопрос: «Что изображено на следую­щей картинке? ».

4.2. Развитие словообразования

Характер и количество затруднений у школьников с дизор-фографией указывают на значительную степень нарушений про-

цессов словообразования, по сравнению с усвоением закономер­ностей словоизменения. Выявляется сравнительно небольшой объем словообразовательных форм, которые находятся в зоне ближайшего развития детей с дизорфографей. Поэтому данная категория школьников нуждается в системном усвоении новых и коррекции уже имеющихся (неправильных) словоформ.

Традиционные задания отражают степень затруднений при образовании слов учениками с дизорфографией и переход от более простых к наиболее сложным грамматическим формам. Развитие умения образовывать слова предполагает выполне­ние следующих упражнений.

A. Развитие умения образовывать сложные слова. Матери­ал — словосочетания: пар ходит, сено косит, землю роет, воду проводит, вода падает, воду воротит и картинки (с изображе­нием парохода, сенокосилки, землеройки, водопровода, водо­пада, водоворота). Учащемуся предлагается прослушать сло­восочетания и составить из них слова. При правильном ответе ученику показывается соответствующая картинка.

Б. Развитие умения образовывать слова, опираясь на мор­фемы слов и их лексическое значение. Речевой материал — за­гадки:

Не спорю, не белый —

Я, братцы, попроще...

Расту я обычно

В березовой роще.

Серенькая птичка, Птичка-невеличка, Шеей вертишь ты всегда. Разве в этом есть нужда? И. Беляков

Ребенок отгадывает загадки и объясняет, какие части на­званных логопедом слов в них встречаются. В случае затрудне­ний проводится обучение или предъявляются карточки со сло­вами-отгадками: подберезовик, вертишейка.

B. Развитие умения образовывать притяжательные прила­гательные. Материал — картинки (с изображением хвоста бел-

ки, клюва утки, головы льва, ушей зайца, лап кошки). Учаще­муся предлагается рассмотреть картинки и, ориентируясь на вопросы «Чье это? », «Чья это? », «Чей это? », назвать то, что на них изображено.

Г. Развитие умения образовывать названия детенышей жи­вотных. Материал — картинки (крольчиха и крольчонок, гусь и гусенок, лягушка и лягушонок, утка и утенок, слон и слоненок, мышка и мышонок). Логопед просит рассмотреть картинки и назвать взрослого животного (птицу) и его детеныша (птенца).

⇐ Предыдущая11121314151617181920Следующая ⇒

Поделиться: