Тенденция развития системы самоуправления характеризуется и способами привлечения учащихся к выполнению организатор-

ских функций. Как показывает практика, выборный актив все боль­ше выполняет роль координирующего центра и одновременно про­водит инструктивно-методическую работу сучащимися. В частнос­ти, во многих классах есть дежурные, которые организуют деятель­ность первичного коллектива в течение определенного времени.

Как показывает практика работы многих школ, система ученичес­кого самоуправления находится в прямой зависимости от этапов раз­вития коллектива. Эта зависимость хорошо изучена. О ней рассказано в работах В. М. Коротова, Г. М. Логутенко, Т. В. Орловой, Н. К. Твер-дохлебова, А. М. Филь, П. Т. Фролова. Опираясь на идеи этих авторов и наши наблюдения, раскроем содержание.каждого этапа.

Для первого этапа характерно проведение педагогическим кол­лективом работы по воспитанию у учащихся уважения к самому себе, уважительного отношения к членам коллектива, желания и пот­ребности помочь учителю, стремления к активной социальной дея­тельности. На этом этапе динамика развития ученического самоуп­равления полностью зависит от педагога. Поэтому здесь целесооб­разно разработать и реализовать организационно-деятельностный проект по изучению социальной активности учащихся и возможнос­тей педагогов в ее развитии. Главная позиция воспитанников в жиз­недеятельности первичных и общешкольном коллективов — испол­нительская. Позиция педагога — позиция учителя, т. е. он личным примером, дидактическими приемами формирует у учащихся зна­ния, умения, навыки самоуправленческой деятельности. Одновре­менно в процессе общеколлективных дел идет подготовка воспитан­ников к самоучету, самоконтролю и самоанализу. Это открывает воз­можность в дальнейшем передачи функций управления отдельными делами от педагогов школы учащимся. Через коллективные формы идет активная подготовка учащихся к полной самоуправленческой деятельности.

Многие исследователи считают, что на этом этапе главным ме­тодом вовлечения учащихся в социально значимую деятельность является прямое требование педагога. При этом оно должно быть предъявлено в категорической форме, без апелляции к интересам детей. Наблюдения и специально созданные экспериментальные ситуации показали иное. Категорические требования вызывают сопротивление учащихся, нежелание вести социальную работу в коллективе. А вот учет интересов детей, их возрастных психологи­ческих особенностей, потребностей дает положительный резуль­тат. На их оснрве разрабатываются для воспитанников задания, по­ручения, делается правильная расстановка сил в коллективе, соз­даются условия для самооценки, самоконтроля, взаимопомощи. Такой подход обогащает внутриколлективные отношения элемен­тами самоуправленческой деятельности. Ведущие методы и прие­мы рассматриваемого этапа: пример членов педагогического кол-

 

лектива; поддержка социально значимых начинаний; формирование у воспитанника на основании имеющихся умений и навыков положи­тельного имиджа, неповторимого и ценного для коллектива; предло­жение учащимся интересных дел.

В плане воспитания самодеятельности и инициативы ребят в уче­нии интересен опыт школы-коммуны имени Ф. М. Достоевского для беспризорников, руководимой В. Н. Сорокой-Росинским. Учение в этой школе было основным видом деятельности, вокруг которого ор-' ганизовался и сплачивался детский коллектив. Педагоги в работе с учащимися придерживались принципа «поменьше учителя — по­больше ученика». В основу заинтересованности ребят в учебном тру­де были положены игровое начало, самостоятельная деятельность воспитанников, передача им некоторых организационных функций урока и состязательность.

Работа, поставленная под девизом «Всякое знание превращать в деяние», позволяла интерес детей преобразовать в увлечение, когда все познанное воплощалось в материальное и осязаемое, например в рисунки, схемы, инсценировки, уроки-«матчи», уроки-«сражения» и др. Следовательно, знания для ребят не являлись бесцельным грузом, а становились очевидно значимыми. Эта методическая идея актуаль­ная и в наше время.

У учителей и воспитанников школы-коммуны к моменту ее обра­зования не было сформированных педагогических подходов, заранее подготовленной схемы организации жизни детей, все рождалось в процессе творческой работы, определялось в зависимости от потреб­ностей и условий.

Для современной школы особенно важен уникальный опыт ста­новления и развития самоуправляющегося коллектива в колонии им. М. Горького и коммуне им. Ф. Э. Дзержинского, созданных заме­чательным педагогом А. С. Макаренко, которыми он руководил в те­чение 16 лет начиная с 1920 года. Самоуправление Антон Семенович рассматривал как метод создания коллектива и организации его дея­тельности. По его мнению, детское самоуправление призвано решать три задачи:

1. Создавать работоспособные органы коллектива, уполномочен­ные представлять интересы общества.

Развивать отношения подлинного товарищества, при котором «один из товарищей подчиняется другому».

3. Формировать общественное мнение.
Важно заметить, что при этом система самоуправления не должна

быть статичной, она должна развиваться и изменяться вместе с кол­лективом.

⇐ Предыдущая12345678Следующая ⇒

Поделиться: