Основные тенденции современной педагогики

Самые большие изменения во взглядах на систему обучения и воспитания происходили в начале прошлого столетия. В первой половине ХХ в. система образования подвергалась острой критике, которая касалась, прежде всего, школьной системы образования. Школа воспринималась как устаревшая. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась все более актуальной. Этому способствовали многие важные факторы, в том числе изменения в психологической научной мысли. Кроме роста требований общества к объему знаний, умений и навыков, изменения в педагогических взглядах на обучение и воспитание были связаны с новыми исследованиями природы детства, умственных способностей и т.д. Поэтому среди разработчиков новых педагогических направлений или проверки старых оказалось так много психологов и социологов.

В мировой педагогике того периода прослеживались две основные парадигмы познания. Одна из них – педагогический традиционализм – представляла собой продолжение прежней педагогической мысли, другая – реформаторская педагогика (или новое воспитание) – определенную альтернативу традициям.

Традиционалисты (а среди них были и французский социолог Эмиль Дюркгейм, и английский философ и математик Б. Рассел, и немецкий педагог и психолог Эдвард Шпрангер) в качестве фундаментальных основ своих педагогических взглядов брали концепцию воспитания ребенка как члена общества. Основным принципом при создании модели образованного человека был принцип «культуросообразности». Они даже говорили не о педагогике вообще, а о социальной педагогике. Ведущее место в социализации ребенка отводилось именно школе. Так, Пауль Наторп (1854–1924)в своем труде «Социальная педагогика» рассматривал школу как важнейший инструмент социализации. Его идеям были созвучны высказывания Эмиля Дюркгейма (1858–1917), который писал, что деятельность школы состоит «прежде всего, в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных и физических качеств, которых требует общество и среда». По мнению Дюркгейма, процесс воспитания – это приобщение каждого члена общества к «коллективным представлениям» своего времени, а его итогом является слияние социального и биологического компонентов в личности, т.е. достижение того, что он назвал «индивидуальной социализацией». Дюркгейм считал, то школьный класс – наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка. Рассматривая вопрос о наказаниях, он писал: «Пусть при наказании уйдет пристрастность. Ребенок должен сознавать, что за поступки надо платить во имя безликого закона». В продолжение этого рассуждения Эдвард Шпрангер, размышляя о проблеме выбора человеком места на социальной лестнице и воспитании как подготовке к этому месту, утверждал, что педагог должен ориентироваться на типичность. И даже предложил шесть вариантов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (склонным к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политический (рвущийся к власти) и религиозный. Иными словами, психологические и ценностные установки, по мнению Э. Шпрангера, – главный критерий при определении путей воспитания.

В отечественной педагогике такая парадигма была ведущей, так как в послереволюционный период основной задачей и психологии, и педагогики являлось исследование законов становления человека как социального существа. Создатель культурно-исторического подхода в психологии и педагогике Лев Семенович Выготский (1896–1934) в воспитании считал основным принцип культуросообразности. Много места в своих работах он уделял влиянию на развитие личности ребенка, его взаимодействию со взрослым, использованию слова как социального знака, рассматривал закономерности развития культурной личности.

Традиционалисты не опускали и вторую сторону педагогического процесса – интеллектуальное развитие ребенка. Они говорили, что главная цель обучения – «гимнастика ума», формирование «голодной мысли – охотника за знанием» (Ален /Эмиль Шартье, 1868–1951/). Обращая внимание на значение игры и интереса в учебном процессе ребенка, представители этого направления, однако, отмечали, что необходим и момент принуждения, так как учение – это трудная работа. Чтобы она не стала непосильной, необходимо учитывать особенности психического развития ребенка. Так, А.Н. Уайтхед разработал теорию ритмического умственного роста, согласно которой интеллектуальное развитиесоответствует возрастным этапам (циклам). В течение каждого возрастного этапа на новом витке повторяются ритмы становления интеллекта: «романтика» – первое восприятие, «точность» – продумывание фактов, и «обобщение» – закрепление знаний.

Реформаторская педагогика (или новое воспитание) характеризуется углубленным интересом к личности ребенка. Антитрадиционалисты шли от ребенка, в отличие от первого направления, где воспитание предполагало «создание» ребенка по образцу его будущего существования. Можно сказать, что в основу модели образованного человека они положили принцип «природосообразности». Реформаторы считали, что деятельность учителей, воспитателей должна способствовать осознанию ребенком собственного «Я», познанию среды обитания, где ему предстоит реализовать свои идеалы, цели и желания. Они искали пути формирования личности ребенка на протяжении всего периода детства. Поэтому антитрадиционалисты выдвинули следующие идеи: свободное воспитание, педагогика личности. Воспитывать они предлагали посредством искусства и через трудовое воспитание и обучение. Последняя идея была поддержана и активно разрабатывалась в СССР более 50 лет, хотя теоретическое обоснование необходимости трудового воспитания было противоположным. Манифестом свободного воспитания может служить педагогическая формула, высказанная шведским педагогом Эллен Кей (1849–1926) в ее книге «Век ребенка»: «Vom Kinder aus – исходя из ребенка». Приверженцы этой теориипредлагали развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.

Это направление педагогики серьезное внимание уделяло знанию психологии ребенка. Многие его представители были крупными психологами, например, швейцарец Эдуард Клапаред(1873–1940), француз Альфред Бине (1857–1911) и др. Они занимались экспериментальными исследованиями в области как педагогики, так и психологии. Появилось даже особое направление в антитрадиционализме – экспериментальная педагогика. Альфред Бине изучал психологические закономерности развития школьника. Он считал, что исследования, которые проводились в этом направлении, «выдвинули на первый план психологию ребенка, чтобы из нее с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить». В связи с этим ученый выступал против педагогической традиции, согласно которой главным средством обучения является слово учителя. Анализируя процесс обучения, А. Бине исходил из утверждения, что ребенок хорошо усваивает то, что его непосредственно касается, поэтому ученик должен стать активным участником собственного образования. Для этого предлагалось обучать детей в так называемых гомогенных классах, объединяющих учеников со сходным уровнем развития и способностей. Бине по заказу Министерства образования Франции разработал первые тесты для определения умственной одаренности детей, поступающих в школы (1904). Теоретическим постулатом при этом было положение о врожденной умственной одаренности. Эта теория зародилась в Англии, но быстро приобрела сторонников во Франции, а также в США и России. Основным приемом ее приверженцев стало интеллектуальное тестирование. Почти сразу же ряд педагогов выразили сомнение в том, что тесты определяют врожденную одаренность (в отечественной психологии врожденными считаются лишь задатки), и заявили, что применять их надо с существенными оговорками. Высказывались опасения, что тестирование на врожденные способности и обучение детей в гомогенных классах обрекает часть из них на неравные возможности в получении образования.

В русле антитрадиционной педагогики получила особое развитие педагогика прагматизма. Ее лидер американец Джон Дьюи (1859–1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка (чем был близок к свободному воспитанию Э. Кэй): «Ребенок – это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания». Представители прагматической педагогики считали воспитание непрерывной реконструкцией личного опыта детей с опорой на врожденные интересы и потребности. Ими был разработан особый метод обучения – метод учения посредством делания, поэтому представители реформаторской педагогики особое внимание уделяли трудовому обучению и воспитанию. Тот же Дж. Дьюи рассматривал трудовое обучение и воспитание в школе прежде всего как необходимое условие для общего развития. Он считал ручной труд средством, которое используется для того, чтобы «показать детям основные нужды общества и способы их удовлетворения». Для него было важно понимание труда как мотива и метода обучения. По мнению Дьюи, занятия по труду должны были стать «центром, вокруг которого группируются научные занятия». Но не все представители этого направления вкладывали такой же смысл в понятие трудового обучения и воспитания. Имел место и упрощенный взгляд, когда основную цель трудовых занятий видели просто в подготовке ребенка к профессиональной деятельности в области физического труда.

По-своему интерпретировали идеи реформаторства немецкие педагоги. Педагогический процесс рассматривался ими как синхронное взаимодействие воспитанника и наставника. Это взаимодействие носит творческий характер и исключает подавление личности воспитанника и жесткую регламентацию. Цель воспитания, по их мнению, – формирование на основании высокой умственной активности такой личности, которая способна преодолеть свою внутреннюю неустойчивость с помощью вечных ценностей, прежде всего гражданственности и религии. Они определили свою теорию как педагогику личности. Сторонники воспитания посредством искусства, кроме того, видели свою задачу в реализации творческих сил детей, в частности, в области искусства.

Вопросы для самопроверки

1. Какое направление психологии характеризуется самой радикальной попыткой поставить психологию на естественнонаучную основу?

2. В чем видит истоки развития личности психоанализ?

3. Почему когнитивная психология считает свое направление ведущим среди других психологических направлений?

4. Идеи какого направления ближе всего находятся к «понимающей» психологии В. Дильтея?

5. Перечислите основные различия традиционалистского и реформаторского подходов в педагогике.

 

Рекомендуемая литература

а) основная:

1. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. – М., 1998.

2. История психологии (10-30-е гг. Период открытого кризиса): Тексты / Под ред. П.Я. Гальперина и А.Н. Ждан. 3-е изд. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – 480 с.

3. Хрестоматия по истории современной педагогики. – М.: Педагогика, 1981.

 

б) дополнительная:

1. Бим-Бад В.М. Педагогические течения в начале ХХ века. – М., 1994.

2. Джемс У. Психология

1. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. –М.: Смысл, 1999. – 425 с.

2. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаев М.Ф. История педагогики. – М.: Просвещение, 1982.

3. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. З.И. Равкина. – М.: ИТПиО РАО, 1995.

4. Фрейд З. «Я» и «Оно»: Труды разных лет. Кн. 1. – Тбилиси: Мерани, 1991. – 397с.

5. Фрейд З. По ту сторону удовольствия, – М., 1992.

 

ГЛАВА 4. ФОРМЫ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ:
ПОВЕДЕНИЕ, ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ОБЩЕНИЕ. ТВОРЧЕСТВО

4.1. Поведение

 

Поведение как ведущая форма активности и животных, и человека является предметом исследования особого направления в психологии – бихевиоризма. Ученые изучают не только само поведение, его виды и структуру, но также источники возникновения поведения, факторы, определяющие особенности поведения живых существ в разных ситуациях. Из проблемы поведения вытекает и проблема научения.

Американский психолог Эдуард Чейз Толмен(1886–1959) установил, что при обучении крыс нахождению корма в лабиринте речь шла не о простом механическом усвоении ими кратчайшего пути по типу связи между стимулом и реакцией, а о своего рода усвоении ими значения стимула. Обученное животное почему-то сразу справлялось и с усложненными заданиями (типа перекрытия пути преградой) без нового научения. Отсюда Толмен заключил, что поток сигналов из внешней среды преобразуется мозгом в своеобразные «когнитивные карты-схемы» (или образы ситуаций), которые помогают определять адекватные действия при изменениях ситуации. Эти карты создаются внешне незаметно (латентное научение) и отражают значение различных стимулов и существующих между ними связей.

Э. Толмен обнаружил, что при обучении сложным психомоторным навыкам (например игре на музыкальных инструментах, работе на клавиатуре компьютера) также формируются когнитивные стратегии, направленные на выработку строгих последовательных движений и их программирование в зависимости от желаемого результата. Кроме выработки навыков, в бихевиоризме к когнитивным формам научения также относят научение путем инсайта и путем рассуждений, абстрагирования и обобщения.

В продолжение такого подхода к исследованию поведения Кларк Леонард Халл (1884–1952) пытался найти эквиваленты «внутрипсихических факторов» поведения и дать им математическое описание. В частности, в состав этих факторов он ввел такие понятия, как «сила навыка» (функция количества проб, т.е. попыток выполнить реакцию); «драйв», или потребность (величина, производная от депривации /лишения чего-либо/); «подкрепление» и др. Поведение, по Халлу, выступает в виде взаимодействия переменных, «семейств» навыков и иерархии мотивов.

70-е годы ХХ в. характеризуются научным изучением в первую очередь человеческого поведения и связаны с именем Альберта Бандуры (1925–1988), создателя теории социального научения. По его мнению, одна из главных причин, сделавших нас такими, как мы есть, связана с нашей склонностью подражать поведению других людей с учетом того, насколько благоприятны будут результаты такого поведения для нас. Ученый обратил внимание на существование множества форм поведения, научение которым основано на наблюдении такого поведения у других и подражании ему («научение путем наблюдения»). При простом подражании модели, что наблюдается и у животных, воспроизводятся ее действия, но не всегда понимается их значение. При более сложном («викарном») научении требуется не только усвоение, но и понимание поведения модели.

Сторонники всех теорий социального научения отмечают, что люди часто подражают каким-то знаменитостям, героям кинофильмов и т.д. Модель «учит» определенному поведению, однако использование результатов такого обучения все же зависит от познавательно-эмоциональной оценки ситуации. Таким образом, на человека влияют не только внешние условия; он также должен самостоятельно оценивать и предвидеть последствия своего поведения.

Согласно теории социально научения, созданной крупнейшим психологом Джулианом Роттером (р. 1916), социальное поведение можно описать с помощью понятия поведенческого потенциала:

а) каждый человек обладает определенным набором действий, поведенческой реакции, сформировавшейся в течение жизни;

б) на поведение человека влияет его ожидание, субъективная вероятность, с какой, по мнению человека, определенное подкрепление проявится после определенного поведения в определенной ситуации (если человек считает, что существует высокая вероятность того или много подкрепления в данной ситуации, он гораздо быстрее усваивает требуемое поведение, соответствующее ситуации и подкреплению);

в) на поведение человека влияет то, как он себя чувствует: чувствует ли себя «пешкой» либо считает, что достижение его целей зависит от собственных усилий;

г) на поведение человека влияет характер подкрепления и его ценность для человека (разные люди ценят и предпочитают разные подкрепления: кто-то более ценит похвалу, уважение со стороны других, кто-то – деньги; кто-то более чувствителен к наказанию и т.п.).

Поведенческий потенциал, по мнению Роттера, включает пять основных блоков поведенческих реакций («техник существования»):

1. поведенческие реакции, направленные на достижение успеха, результата и служащие основанием социального признания;

2. поведенческие реакции приспособления, адаптации – это техники согласования с требованиями других людей, общественных норм и т.п.;

3. защитные поведенческие реакции: используются в ситуациях, требования которых превышают возможности человека в данный момент (это такие реакции, как отрицание, подавление желаний, обесценивание, затушевывание и т.п.);

4. техники избегания – поведенческие реакции, направленные на «выход из поля напряжения», уход, бегство, отдых и т.п.;

5. агрессивные поведенческие реакции – это может быть и реальная физическая агрессия, и символические формы агрессии: ирония, сарказм, критика других, насмешка, интриги и т.п.

Были и другие попытки предложить классификацию поведения человека. Так, согласно концепции американского психолога Макгвайра, классификация поведения и поступков человека должна проводиться в зависимости от целей, потребностей и ситуаций. Одна и та же цель может быть поставлена исходя из разных потребностей. Например, три студента поставили цель учиться на «отлично». Но у одного эта цель оформилась на основании потребности в новых знаниях, у другого – из-за честолюбивых потребностей сделать карьеру, у третьего она связана с материальным вознаграждением, которое пообещали родители. Поэтому поступок человека может быть:

· результатом ответной реакции на внешнее воздействие (реактивное поведение);

· проявлением какого-либо внутреннего источника активности, внутренней потребности, желания (активное поведение).

В качестве целей поступков человека можно назвать следующие:

· сохранение привычного, адаптивного состояния (стабильность);

· приобретение новых результатов (развитие).

Закончиться поступок может при достижении:

- желательного внутреннего эффекта (мнение, оценка, чувство, настроение);

- желательного внешнего эффекта, внешнего результата (достижение согласия, понимания и т.п.).

Исходя из указанных критериев, Магвайром было выделено 16 типов поведения человека.

Деятельность

 

Потребности человека являются источником его активности, а постоянное рассогласование между изменяющимися потребностями и имеющимися условиями для их удовлетворения выступает как движущая сила развития личности. Психическая активность имеет различные формы: инстинктивное поведение, выполнение навыков, «ручное» мышление, т.е. мышление в процессе манипулирования с предметами, ориентировочное поведение. Все формы активности в определенной степени мы можем обнаружить не только у людей, но и у животных. Однако у человека ведущей формой активности, становится сознательная деятельность.

Деятельность – это активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности.

Главная отличительная черта деятельности заключается в том, что, порождаясь потребностью как источником активности, она управляется сознаваемой целью как регулятором активности. Поведение животного всегда непосредственно направлено на удовлетворение той или иной потребности. При этом последняя не только толкает животное на активность, но и определяет ее формы. Совсем по-иному организовано поведение человека: не сама потребность как таковая, а общественно принятые способы ее удовлетворения начинают диктовать формы поведения. Мотивом, который заставляет человека работать, может быть и потребность в пище. Однако человек, например, управляет станком не потому, что это удовлетворяет его голод, а потому, что это позволяет изготовить необходимую ему деталь. Содержание его деятельности определяется не потребностью как таковой, а цель – изготовлением определенного продукта, которого требует от него общество. То, почему человек действует определенным образом, не совпадает с тем, для чего он действует. Побуждения, мотивы, которые порождают его деятельность, расходятся с непосредственной целью, которая управляет этой деятельностью.

Чтобы можно было говорить о деятельности, необходимо выявить в активности человека наличие сознаваемой цели. Подчеркивая значение цели как предполагаемого результата, Энгельс писал: «Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове. В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т.е. идеально. Человек не только изменяет форму того, что дано природой; в том, что дано природой, он осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинять свою волю».

Что касается способов осуществления деятельности, то большинство из них, как правило, регулируются помимо сознания. Примером тому могут служить любые привычные действия: ходьба, речь, письмо, управление автомобилем и т.д. Степень и полнота отражения всех этих сторон деятельности в сознании определяют уровень осознанности соответствующей деятельности. Когда мы имеем дело с активностью, в которой отсутствует осознаваемая цель, то здесь нет деятельности в привычном для нас смысле этого слова, а имеет место импульсивное поведение.

Поскольку деятельность является процессом, то в ней, как и во всяком процессе, можно выделить определенные этапы:

· постановка цели (ясное осознавание конкретной задачи);

· планирование работы (включает определение последовательности действий, выбор для каждого действия соответствующих средств, способов, определение критериев выполнения действий и форм контроля);

· выполнение, осуществление деятельности, сопровождаемое текущим контролем и перестройкой деятельности в случае необходимости;

· проверка результатов деятельности, исправление ошибок, если они были; сопоставление полученных результатов с запланированными, подведение итогов работы и ее оценка.

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: