Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
Соотношение остроты зрения, минимальных размеров объектов различения и рекомендуемой высоты шрифта ⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 4
В современной образовательной практике широко используются следующие подходы к созданию специальных разлиновок тетрадей: • увеличение размеров строк и клеток; • использование дополнительных строк; • маркировка основной рабочей строки (выделение жирной линией, специальными пометками на полях). Подбор разлиновки тетради осуществляется с учетом остроты зрения и рекомендуемой высоты шрифта. Ребенку предлагается несколько вариантов разлиновки, выбирается наиболее удобный для него. Особенности познавательной деятельности детей с нарушениями зрения требуют насыщения учебной среды разнообразными объектами (предметами, изображениями), соответствующими возрасту и обеспечивающими обогащение запаса представлений об окружающем. Данные объекты должны отвечать требованиям реалистичности (соответствие цвета, формы, пропорций, наличие выраженных существенных и опознавательных признаков) и быть доступными для полисенсорного восприятия (с помощью остаточного зрения, осязания, слуха и других органов чувств). Предметы можно выставлять на специально приспособленных полках и столах, а также подвешивать. Изображения желательно располагать на уровне взора ребенка, учитывая позу (стоя, сидя, лежа), в которой он будет их рассматривать. Большой популярностью у детей с нарушениями зрения пользуются комбинированные изображения, включающие в себя детали из натуральных объектов (например, изображение ели с натуральными шишками). Изображения:, предназначенные для детей с нарушениями зрения, обычно освобождаются от лишних деталей, имеют четко прорисованные контуры, выполняются с использованием контрастных цветов.
Информацию, предназначенную для детей с нарушениями зрения, желательно структурировать. Им легче воспринимать лаконичные фразы с четко выраженным смыслом, разбитые на абзацы. Кроме того, они отдают предпочтение информации, оформленной в виде рисунков, схем и таблиц. Это позволяет быстрее осмыслить необходимые связи и отношения. Предметная среда детей с нарушениями зрения насыщается разнообразными сигнальными опорами, которые облегчают поиск и распознавание объектов. С помощью сигнальных опор маркируются детские вещи: одежда (зад - перед, лицевая сторона - изнаночная), учебники и соответствующие им тетради, разделы в учебниках, учебные принадлежности, мебель и др. В качестве таковых опор могут использоваться метки, где в роли сигнализирующего признака выступают: цвет, форма, материал, предмет (например, пуговица, пришитая к передней части отворота поясницы брюк). Организация предметной среды для детей с нарушениями зрения подчиняется нескольким обязательным правилам. Правило «постоянства» требует обязательного возвращения предмета на «свое место». Правило «корректного употребления местоимений» обращает внимание окружающих на нежелательность их использования во взаимодействии с незрячими и слабовидящими. Слова типа «это», «тот», «каждый», «который» без конкретного указания на объект обычно не несут им никакой информации. Правило «эмоционального акцентирования» указывает на необходимость не только обращать внимание детей на наличие каких-либо объектов, но и демонстрировать свое эмоциональное отношение к ним. Выполнение перечисленных требований к предметной составляющей образовательной среды позволяет сделать ее для детей с нарушениями зрения более доступной, безопасной, расширяющей их познавательные возможности, стимулирующей деятельностную активность, самостоятельность, творчество, охрану и развитие остаточного зрения. Характеристика пространственной составляющей образовательной среды . Современная практика обучения и воспитания незрячих и слабовидящих детей выдвигает ряд требований к пространственному структурированию учреждения образования: • автономность функциональных зон, позволяющая детям заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу; • стационарность функциональных зон (постоянство пространственного расположения); • непересечение функциональных зон с основными путями движения;
• непересечение основных путей движения к зонам между собой; • удобные и безопасные подходы к ресурсному обеспечению функциональных зон. Проиллюстрируем реализацию перечисленных требований к образовательной среде на примере планировочной организации и оснащения классной комнаты, в которой обучаются дети с нарушениями зрения. Классная комната - специфичное учебное помещение, которое является частью школьной среды и имеет традиционное функциональное назначение. Современная практика не ориентирована на жестко регламентированное зонирование учебных помещений школ общего типа. В зависимости от совокупности факторов (возраста, интересов, видов деятельности учащихся, профиля обучения, материальных возможностей, требований администрации, креативности и установок педагогов) в классных комнатах могут создаваться следующие функциональные зоны: • учебная зона; • игровая зона; • двигательная зона; • зона информирования; • зона познавательной активности; • зона творчества; • зона отдыха. Размещение всех перечисленных функциональных зон в одной классной комнате, имеющей четко заданные пространственные возможности, затруднено. Поэтому при ее планировочной организации все чаще предпочтение отдается вариативным подходам. Универсальным, на наш взгляд, основанием для структурирования помещения класса на функциональные зоны, позволяющим учитывать традиционные размеры учебных помещений, является установка личности на вид деятельности (управленческую, социальную, гуманитарную, научно-исследовательскую) (В. В. Гуленко). Каждой из них можно отвести свою часть классной комнаты и произвести соответствующее оснащение. Основное пространство класса отводится под управленческую зону, где располагается доска, стол учителя, имеется стенд информирования школьников и их родителей, находится классный уголок, включающий правила жизнедеятельности, список обязанностей, график дежурств детей. Социальная зона может примыкать к управленческой и располагаться у окон, захватывая один из углов в торце классного помещения. Она может быть устроена в игровом ключе, располагать к общению, снимать напряжение. Желательно поместить туда цветы, атак-
же другие элементы декорации и релаксации (полку или ящик с игрушками для младших школьников). Торцевая стена учебного помещения (противоположная классной доске) и пространство, примыкающее к ней, обычно принадлежат научно-исследовательской зоне. В ней размещаются шкафы с учебно-методическими пособиями, дидактическими материалами-играми, справочной и научной литературой, объектами для экспериментирования. Все материалы располагаются таким образом, чтобы учащиеся имели к ним свободный доступ. Оставшийся угол и часть стены отводятся под гуманитарную зону. В ней оформляется уголок памяти и традиций, размещаются краеведческие материалы, классная библиотечка с художественной литературой, выставки творчества. Центральная часть классной комнаты, которую занимают ученические столы, считается нейтральной и при необходимости может использоваться под любую из перечисленных функциональных зон. Рассмотрим подробнее возможности оснащения каждой зоны. Управленческая зона оснащается специальным учебным оборудованием и специальными дидактическими средствами в соответствии с программой обучения. В социальной зоне размещаются средовые ресурсы, стимулирующие эмоциональную, двигательную, коммуникативную, игровую активность детей с нарушением зрения. К ним относятся: «доска настроения», «душ чувств» (шторы из газовых шарфов, лент, шариков, пробок); «коврик дружбы, разнообразные «психологические норки» (места уединения); «мягкие стенки» (участок стены, обитый толстым поролоном в рост ребенка, используется для снятия мышечного напряжения, агрессии); крупногабаритный экран из синтепона по типу фланелеграфа (в сложенном виде занимает очень мало места, в сочетании с различными атрибутами позволяет разворачивать разнообразный игровой фон); графические изображения на полу, стене, подоконнике, задающие тип двигательной активности (волнообразные и зигзагообразные линии, традиционные «классики», «следы зверей и птиц», «клавиши пианино», зрительные тренажеры). В гуманитарную зону помещаются средовые ресурсы, стимулирующие у незрячих и слабовидящих продуктивную деятельность (лепку, рисование, аппликацию, плетение и др.), творческую активность, эстетическое и ценностное отношение к действительности. Продуктивная деятельность предполагает наличие в гуманитарной зоне различных художественных ресурсов: красок (гуашь, акварель); графических материалов (карандаши, фломастеры, мелки, пастель, уголь, тушь); пластических материалов (пластилин, глина, тесто, бумага, проволока);
природных материалов (шишки, семена, галька, ракушки, опилки, кора, яичная скорлупа); бросовых материалов (катушки, бусины, бечевка, тесьма, нитки, пуговицы, фольга, сеточки для лука, крышки, фантики, упаковочная бумага). Кроме того, желательно иметь соответствующее оборудование и вспомогательные средства: мольберты, бумагу, картон, фольгу, доски для лепки, подносы, баночки для краски, клей, ножницы, тряпочки для кистей и рук, фартуки и клеенки. Наряду с традиционным использованием художественных ресурсов, учащиеся могут заниматься продуктивной деятельностью по типу «сотворение мира»: в ограниченном пространстве (большая коробка, рамка, тазик), где моделируются и обыгрываются различные сюжеты (подводное царство, пустыня, поле битвы, деревенский дворик, космос). В гуманитарной зоне классного помещения может размещаться театральный уголок с соответствующими атрибутами (ширма, наборы кукол), сундучок для ряженья (маски, шляпы, платки, шарфики, отрезы ткани, парики, галстуки), «белорусская изба» с подлинными старинными вещами. В научно-исследовательскую зону включаются средовые ресурсы, способствующие развитию у незрячих и слабовидящих сенсомоторики и зрительно-моторной координации, пространственного ориентирования. Средовые ресурсы по развитию сенсомоторики могут систематизироваться в следующие группы: банк зрительных ощущений, банк слуховых ощущений, банк обонятельных ощущений, банк двигательных ощущений. Содержательная характеристика ресурсов каждой группы приведена в приложении (см. Приложение 1). Развитие пространственного ориентирования учащихся с нарушениями зрения может осуществляться с помощью таких ресурсов, как фланелеграф, панно с прорезями и наборы плоскостных фигур к ним, строительный материал, конструкторы, макеты, модели и схемы отдельных школьных помещений (классной комнаты, столовой, туалетной комнаты, спортивного зала) и пришкольного участка, карты (в плоскостном или рельефном исполнении) основных маршрутов в школьном здании и за его пределами, карты населенного пункта и его транспортной схемы, карты страны и мира, площадки с элементами рельефа и др. С целью обеспечить детям с нарушениями зрения более свободную и уверенную ориентировку в образовательной среде используются разнообразные сигнальные опоры. Они оптимизируют их деятельность
посредством введения предупреждающих и стимулирующих сигналов различных модальностей и позволяют: • идентифицировать функциональные зоны школьного здания, учебных и иных помещений; • находить и использовать зоны движения, определять направления своего пути; • своевременно определять и избегать зоны риска; • находить и использовать необходимые приборы, оборудование, предметы и принадлежности; • охранять остаточное зрение. При разработке и изготовлении сигнальных опор необходимо учитывать, что они должны иметь общепринятое значение, быть понятны детям разных возрастов, дублироваться в нескольких модальностях, а также соответствовать общему эстетическому решению интерьеров, фасадов и обеспечивать четкость и выразительность подачи информации. При организации образовательной среды в учреждениях образования общего типа используются зрительные, тактильные и слуховые сигнальные опоры. К зрительным сигнальным опорам относятся: • указатели и знаки, в том числе цветовые; • разметка и цвет элементов оборудования; • щиты, стенды, табло; • световые маяки (сигнальные светильники с цветными фильтрами). Зрительные сигнальные опоры должны быть контрастными по отношению к фону. Для лучшего восприятия детьми с нарушениями зрения знаковой информации следует использовать светлые буквы, цифры и символы на темном фоне. Необходимо вводить специальные кодовые цвета сигнальных опор: зеленый - безопасность, свободный проход, запасной выход, первая помощь и др.; желтый - риск, предупреждение, движущиеся предметы, выступающие конструкции; красный - опасность, запрещение. Форма сигнальной опоры должна соответствовать сообщаемой информации: прямоугольная дает информацию; треугольная - указывает о «предостережении»; круглая - предупреждает о «запрещении». В обеспечении пространственного ориентирования незрячих и слабовидящих зрительные сигнальные опоры могут использоваться следующим образом: • основной путь и направление движения следует выделять контрастной цветовой полосой на полу или стене помещения; • вдоль основной полосы движения необходимо размещать на боковых стенах контрастные указатели и знаки; • информационные указатели рядом с дверью в помещение размещаются на стене со стороны ручки; • рекомендуется окрашивать поручни, стойки и другие опорные устройства в контрастные по отношению к фону цвета и тона; • начало и конец лестничных маршей необходимо выделять цветовой рельефной поверхностью пола, кроме того, передняя кромка каждой ступени должна быть контрастного цвета; • желательно графически выделять на полу и на стенах зоны риска (например, открывания полотна двери); • двери и дверная рама окрашиваются в контрастный цвет относительно стены, ярким цветом обозначается направление открывания двери; • рекомендуется использовать определенный цвет мебели и оборудования для выделения разных функциональных зон. К тактильным сигнальным опорам относятся: • направляющие поручни, рельефные обозначения на поручнях; • направляющие фактурные полосы на стенах; различная фактура отдельных участков стен; • указатели с выпуклыми.надписями или шрифтом Брайля; • фактура поверхности пола; • объекты, наполняющие среду (растения, скульптуры, оборудование, мебель). Тактильные сигнальные опоры предполагают, что образовательная среда активно осваивается при помощи осязания. Они должны быть безопасны и комфортны для рук и ног. Поверхность покрытия полов призвана обеспечивать возможность его быстрого распознавания, а также уборки (очистки). Оно не должно самопроизвольно сдвигаться, цепляться обувью или тростью. Необходимо стремиться, чтобы тактильные сигнальные опоры не усложняли условия жизнедеятельности лиц, которые в них не нуждаются. Возможно следующее применение тактильных сигнальных опор: • основной путь и направление движения выделяется направляющими поручнями либо цветовой фактурной полосой на стене; • на поручнях вдоль путей движения и на их концах следует устанавливать тактильные сигналы с рельефной надписью или знаками шрифта Брайля;
• тактильные указатели, информирующие о назначении помещения, размещаются на стене на уровне дверной ручки; • рекомендуется применение ручек дверей, выключателей различных пластических форм и фактур, позволяющих легко различать их на ощупь; • предупреждающую сигнализацию о приближении к препятствиям (вход в помещение, лестница, поворот или подъем) следует обеспечивать изменением фактурной поверхности пола; • в зоне риска на поверхности пола могут быть установлены тактильные сигналы в виде выступающих полусфер, обозначающих «опасность»; • зону специально оборудованных ученических мест в учебных помещениях следует выделять из общей площади помещений рельефной фактурой или ковровым покрытием поверхности пола. К слуховым (акустическим) сигнальным опорам относятся: • звуковые маяки; • шумовые индикаторы; • средства звуковоспроизведения; • звукоусиливающие приспособления; • речевые синтезаторы; • речевые оповещатели, радиотрансляторы; • шумы и звуки естественного происхождения (тикающие часы, звуки уличного движения за окном, звон посуды и др.). Слуховые сигнальные опоры являются для незрячих и слабовидящих, прежде всего, некоторыми точками отсчета пространственных отношений, а также предназначены для дублирования визуальной или тактильной информации в наиболее ответственных с точки зрения безопасности местах. Система используемых опорных сигналов (зрительных, тактильных, слуховых) должна быть продумана, чтобы не допускать их переизбытка, способствующего созданию «тепличных» условий и утрате навыков средовой ориентации. Трудности в пространственном ориентировании, характерные для детей с нарушениями зрения, проявляются на всех уровнях, начиная от рабочего поля и заканчивая обширными территориями населенных пунктов. Рекомендуется помочь ребенку выделить рабочее поле (лист тетради, страницу учебника, карточку, иллюстрацию и др.) из фона. Для этого используются контрастные контуры, обводки, поля. Ориен-
тирование на рабочем поле обеспечивается с помощью специальных сигнальных опор (точек, маркеров, срезов, закладок). Детей с нарушениями зрения необходимо приучать обеспечивать рациональное расположение учебных принадлежностей на рабочем месте и постоянно поддерживать заведенный порядок. Обращать его внимание на положение светильника, обеспечивающего дополнительное освещение, на место и угол наклона подставки для книг, на то, где располагаются лупа и другое специальное оборудование. Необходимо помочь ребенку с нарушениями зрения выбрать наиболее безопасные и удобные маршруты передвижения как внутри класса, так и за его пределами. Незрячие и слабовидящие могут испытывать неуверенность и страх перед открытым пространством (пришкольный участок). Здесь необходимо избегать нагромождений объектов, обеспечивать ограждение опасных зон, осуществлять систематическое обследование территории с целью изъятия травмоопасных предметов. Дети должны хорошо знать приспособленные для них маршруты передвижения. Специальная организация пространства для незрячих и слабовидящих подчиняется определенным правилам. Правило «постоянства пространства» предполагает сохранение достаточно стабильных пространственных отношений в различных зонах учреждения образования и обязательное информирование детей о всех изменениях. Правило «нежелательности отвлечений во время ориентирования и движения» говорит о том, что данная деятельность требует от детей с нарушениями зрения предельной концентрации их внимания, т. к. любые, даже незначительные отвлечения могут привести к ушибам и травмам. Правила, обеспечивающие профилактику опасности, задают порядок действий ребенка в неблагоприятной ситуации и требуют быстрого осознанного реагирования на инструкции типа «остановись», «лестница», «бордюр» и др. Правило «корректного употребления местоимений» обращает внимание окружающих, что во взаимодействии с незрячими и слабовидящими их использовать не рекомендуется. Слова типа «там», «здесь», «тут» не дают ребенку с нарушениями зрения конкретных представлений о пространственных отношениях и значительно затрудняю! процесс ориентирования. Рациональная организация пространства учреждения образования призвана обеспечить незрячим и слабовидящим безопасность, доступность и возможность разнообразной деятельностной активности всех участников педагогического процесса.
Характеристика организационно-смыслового аспекта образовательной среды . Жизнедеятельность детей в учреждении образования выстраивается в определенном режиме и в соответствии с определенными правилами. Их продуманность и рациональность во многом определяет состояние здоровья каждого ребенка, его работоспособность, скорость ориентировки в окружающем и степень адекватности поведения. Обеспечение необходимого режима учебной работы незрячих и слабовидящих преследует цель предупреждения умственного и зрительного утомления, охраны и развития зрительных функций. Общие закономерности динамики умственной работоспособности в течение учебного дня, недели, года, характерные для здоровых детей, распространяются и на детей с нарушениями зрения. Педагог обязан их знать и учитывать при организации учебно-воспитательного процесса. В соответствии с данными закономерностями в процессе учебно-познавательной деятельности сначала идет постепенное повышение показателей умственной работоспособности - период врабатывания. Далее наступает период оптимума, затем появляются первые признаки утомления, если не отрегулировать величину нагрузки, продолжать работу с той же интенсивностью, то тенденция снижения работоспособности резко нарастает. Применительно к различным временным периодам закономерности динамики умственной работоспособности выглядят следующим образом. На уроке: врабатывание 3-5 мин, оптимум 10-15 мин (самая интенсивная работа), перестройка деятельности (физкультурная минутка, можно просто полежать на партах или обеспечить смену вида деятельности) - до 5 мин, 5-10 мин эффективной работы, снижение работоспособности - 10 мин (при этом не наблюдается резкого спада работоспособности). В течение дня: 1 -й урок - врабатывание; 2-й урок - оптимум (проводятся уроки, требующие максимального интеллектуального напряжения (математика, языки, предметы естествоведческого цикла)); 3-й урок - начало снижения работоспособности, 4-й урок - резкое снижение работоспособности (на этом уроке рекомендуется проводить занятия по труду, рисованию, физической культуре); 5-й урок - снижение работоспособности. В течение недели: понедельник - врабатывание, вторник и среда - оптимум, четверг - начало снижения работоспособности, пятница - значительное снижение работоспособности, суббота -резкое снижение работоспособности. Педагогу необходимо уметь распознавать у детей с нарушениями зрения признаки интеллектуального и зрительного утомления и свос- временно принимать соответствующие меры по его профилактике и преодолению. Об интеллектуальном утомлении свидетельствуют: снижение познавательной активности, внимания, темпа работы, снижение качества работы (повышается число ошибок), появление отвлечений, двигательное беспокойство, навязчивые движения, либо, наоборот, вялость и рассеянность, жалобы на усталость. О наличии зрительного утомления можно судить по таким признакам, как: приближение к глазам текстов и дидактических пособий, изменение почерка (он резко ухудшается, ребенок допускает ошибки при воспроизведении элементов букв и их соединений, не удерживает строку), состояние глаз (ребенок закрывает их, жмурит, трогает руками, трет, смотрит вдаль (в окно)). Педагогам необходимо помнить, что хроническое зрительное и интеллектуальное утомление может привести к переутомлению. Переутомление не исчезает при смене деятельности или кратковременном отдыхе и проявляется у детей в виде плаксивости, раздражительности, устойчивого снижения работоспособности, головных болей, нарушений сна, снижения иммунитета (частые болезни). Для детей с нарушениями зрения характерно накопление зрительного утомления. В течение дня к четвертому уроку у многих из них отмечается значительное снижение зрительных функций, а к пятому -зрение может падать настолько, что они уже не в состоянии воспринимать учебный материал. В отношении слабовидящих детей аналогичная ситуация развивается и в течение недели, когда способность видеть у них может снижаться до 12 % (В. И. Белецкая, А. Н. Гнеушева). С целью предупреждения зрительного и общего утомления необходимо соблюдать дозировки зрительной нагрузки для слабовидящих и частичнозрячих, тактильной - для незрячих (см. табл. 3.3.3). Соблюдение дозировки зрительной нагрузки достигается за счет своевременной смены видов учебной деятельности: • переключения со зрительной работы (чтение, письмо, рисование, лепка и т. д.) на другие виды деятельности (слушание, движение и т. д.); • переключения зрения с близкого расстояния на далекое (показ наглядных пособий, демонстрация опытов, наблюдение); • организации работы, предполагающей одновременное участие нескольких анализаторов (тактильного, слухового, зрительного и др.);
Таблица 3..3..3 Примерные дозировки зрительной (тактильной) нагрузки для детей с нарушениями зрения
• активного привлечения к процессу восприятия и усвоения учебного материала разных форм познавательной деятельности (мышления, речи, воображения, логического запоминания и т. д.). Снятию интеллектуального и зрительного утомления способствуют физкультурные минутки. Физкультурные минутки организуются примерно на двадцатой минуте урока. Основная их цель - восстановить общую и зрительную работоспособность. Классическая физкультурная минутка состоит из двух частей: общеразвивающих упражнений и зрительной гимнастики. Цель общеразвивающих упражнений - снять статическое напряжение в зонах шейного и поясничного отделов позвоночника, а также верхних и нижних конечностях. Цель зрительной гимнастики - снять зрительное утомление и подготовить зрительный анализатор к предстоящей работе. Зрительная гимнастика составляется из специальных упражнений. Различают три основных группы упражнений зрительной гимнастики: 1) релаксационные, 2) обеспечивающие стимуляцию отдельных физиологических функций глаза, 3) развивающие функцию центрального и периферического зрения. Их подбор в комплексы осуществляется в первую очередь в зависимости от цели. Снять зрительное утомление -релаксационные; подготовить зрительный анализатор к предстоящей работе - обеспечивающие стимуляцию отдельных физиологических функций глаза, развивающие функции центрального и периферического зрения. Подбор упражнений зрительной гимнастики ведется также с учетом характера учебной деятельности и характера нарушений зрительных функций. В этой связи зрительная гимнастика обычно состоит из двух частей: 1 часть - инвариантная, она учитывает цель гимнастики и подходит при всех видах деятельности и разных главных патологиях; 2 часть — вариативная, она учитывает характер учебной деятельности, характер глазного заболевания, а также типологические особенности ребенка (С. Е. Гайдукевич, Е. С. Прокопьева). В процессе зрительной гимнастики могут использоваться разнообразные специальные приспособления (таблицы, рисунки, метки), приборы (зрительные тренажеры). Они помогают превратить данную процедуру в увлекательную игру. Психофизические особенности детей с нарушениями зрения и обусловленные ими ограничения указывают на необходимость четкого смыслового структурирования различных аспектов их жизнедеятельности. Продуманные системы правил и алгоритмов помогают им быстрее осмысливать разнообразные ситуации, подбирать адекватные способы взаимодействия и обеспечивать их достаточно высокую результативность. В работе с незрячими и слабовидящими используются специальные правила, которые позволяют им организовывать и регулировать свои действия. В образовательной практике сегодня широко применяются несколько групп таких правил. Правила, обеспечивающие соблюдение режимов и дозировок нагрузки, регулируют темп работы ребенка на уроке, обеспечивают правильное использование средств индивидуальной коррекции и дополнительного освещения, регламентируют смену труда и отдыха, просмотр телепередач и т. д.). Правила, обеспечивающие охрану и развитие остаточного зрения, ориентируют ребенка на рациональную организацию взаимодействия с визуальной информацией. Они представляют собой рекомендации по работе с иллюстративным и текстовым материалом (положение текстов и изображений относительно глаз, способы их приближения в различных позах (стоя, сидя), использование пальцевых обследований, а также специальных приспособлений (следящих линеек, закладок, увеличительных приборов)). Кроме того, они определяют способы получения недоступной в той или иной ситуации визуальной информации (как использовать зрительные возможности других людей: задавать вопросы, уточнять полученные сведения). Правила оречевления действий и намерений ребенком (педагогом) способствуют активизации и уточнению словарного запаса, усиливают связи между образами представлений и словами, обеспечивают возможность внешнего контроля за деятельностью ребенка, стимулируют развитие планирующей и регулирующей функций его речи. Оречевление своих действий и намерений учителем также необходимо для незрячих детей, это дает им возможность следить за ситуацией и адекватно реагировать в ней. При составлении правил для детей с нарушениями зрения необходимо руководствоваться следующими рекомендациями: • охватывают разнообразные аспекты жизнедеятельности ребенка; • немногочисленны; • разумны и рациональны, направлены на достижение значимых результатов; • доступны, имеют четкую немногословную формулировку; • носят разрешительный, а незапретительный характер. Дети с нарушениями зрения, особенно незрячие нуждаются в четком структурировании различных видов деятельности. Последовательное выделение отдельных операций и действий позволяет им лучше осознать способы их выполнения, усвоить последовательность. В этой связи в работе с ними широко используются разнообразные алгоритмические предписания. Они составляются на отдельные виды учебной деятельности (работа с правилом, выполнение письменного упражнения, решение задачи и др.), практической деятельности (пришивание пуговицы, приготовление чая, уборка помещения и др.), деятельности но самообслуживанию (чистка зубов, уход за ногтями, одевание и др.). Алгоритмы оформляются в виде инструкционных карт, памяток, рисунков и размещаются в «поле зрения» ребенка, позволяя ему наладить необходимые взаимодействия в образовательной среде. Внимание к организационно-смысловому аспекту среды позволяет усилить в ней направленность на охрану здоровья детей, на стимуляцию их активности и работоспособности, на рационализацию детской деятельности и обеспечение каждому ребенку чувства уверенности в себе. Социально-психологический аспект образовательной среды. Учреждение образования открывает для детей с нарушениями зрения широкие возможности межличностного взаимодействия. Его содержание, характер, интенсивность представляют собой активные средовые образовательные ресурсы. Степень их эффективности во многом зависит от установок и позиций взрослых и в первую очередь педагогического коллектива. Чтобы идея образовательной интеграции заработала, она должна овладеть умами учителей, стать составной частью их профессионального мышления. Это означает необходимость специальных усилий по его обновлению и преобразованию. Педагоги помогают ребенку только тогда, когда искренне верят в его возможности и успешный результат совместной работы. «Дети с нарушениями зрения заметно отличаются от обычных здоровых детей? » - сначала из уст педагогов это звучит как вопрос, а затем нередко как утверждение. К сожалению, в обществе сложился достаточно устойчивый стереотип восприятия людей с нарушениями зрения. Их либо избегают, либо жалеют и опекают. В таких условиях обычно трудно правильно осознать и оценить проблему слепоты или слабовидения и тем более убедить себя в мысли, что эти дети - такие, как все. Педагоги нередко идут на поводу общественного мнения и, не задумываясь, признают особенность детей с нарушениями зрения. Они видят в них в первую очередь болезнь, а затем уже все остальное. Силы и время взрослых концентрируются на борьбе с этой болезнью (лечение, охранительный режим, коррекционно-развивающая работа), вопросы же организации полноценной жизни ребенка смещаются на второй план или вообще выпадают из поля зрения. А что же происходит со здоровыми детьми? Родители и педагоги видят в них в первую очередь именно детей, их детские нужды и потребности. Они озабочены их развитием, создают им условия для познания окружающего мира в движении, общении, игре и труде. Такой неравнозначный подход к воспитанию здоровых детей и детей с нарушениями зрения приводит к тому, что последние действительно становятся особенными. Однако особенные они не потому, что плохо видят, а потому, что живут в особом мирке, соз-
данном заботливыми руками родных и близких. В этом мирке за ребят боятся, переживают, предупреждают и исполняют все желания, ограничивая их деятельность. Постоянная опека приводит к снижению активности, инициативы, самостоятельности, ответственности, и в результате незрячие и слабовидящие дети меньше знают и умеют по сравнению со своими здоровыми сверстниками. Можно ли выйти из этого положения? Да, можно. Необходимо учиться видеть в ребенке с нарушениями зрения не только болезнь, но и здоровье. Понаблюдайте за ним: он слышит, говорит, поет, ходит, играет, учится, выполняет различные практические действия. Если сконцентрировать мысли и усилия на здоровье, на том, что оно позволяет делать незрячему и слабовидящему, то вывод очевиден: у такого ребенка большие возможности, он может научиться практически всему, а значит он - такой, как все. На фоне подобных установок к детям с нарушениями зрения отношение простой заботы сменяется интересом, желанием поближе познакомиться, организовать сотрудничество. Это в свою очередь дает ребенку возможность почувствовать, погрузиться в совершенно иной пласт переживаний, таких, как сопричастность, доверие, надежность. |
Последнее изменение этой страницы: 2017-03-15; Просмотров: 708; Нарушение авторского права страницы