Формирование чтения и письма при ЗПР

Формирование графических навыков и подготовка к письму — сложный психофизиологический процесс, который связан с ра­ботой различных участков коры головного мозга, органами слуха, зрения, артикуляционного аппарата. Примерно у 70% младших школьников с задержкой психического развития наблюдаются за­труднения в процессе овладения письмом и чтением. У большин­ства из них в дальнейшем эти затруднения переходят в стойкие дисграфию¹ и дислексию².

Многими авторами предпринимались попытки выделить в про­цессе овладения письмом и чтением наиболее значимый компо­нент, нарушения в функционировании которого приводят к дис-графии. Одной из главных причин, по мнению большинства уче­ных, являются разнообразные нарушения речи, которые носят системный характер и затрагивают многие стороны речевой сис­темы (Р.Е.Левина, В.А.Ковшиков, Ю.Г.Демьянов, Е.В.Маль­цева, Е.А.Логинова, Р.И.Лалаева и др.).

Количество ошибок в письме детей с ЗПР намного выше, чем у их сверстников с нормальным развитием. Преобладают такие ошибки, как пропуски букв, слогов, смешения букв, обозначаю­щих акустически и артикуляторно сходные звуки, а также ошиб­ки, обусловленные неусвоением и неумением использовать грам­матические правила.

Отечественными исследователями трудности в обучении навы­ку письма часто рассматриваются как следствие зрительных рас­стройств (Б.Г.Ананьев, Л. В.Занков и др.). П. Б. Шошин полагает, что недостаток зрительного восприятия этих детей связан с нару­шениями в процессе переработки сенсорной информации. Роли зрительных представлений в формировании элементарных навы­ков письма посвящены исследования П. Л. Горфункеля (1953, 1956). Автор считает, что лишь посредством зрительных представлений может установиться характерная для сформированного письма «ас­социация слухоречедвигательного представления с рукодвигатель-ным».

Важнейшую роль в формировании графических навыков иг­рает овладение ребенком технически правильными приемами

'Дисграфия — частичное нарушение процесса письма, при котором на­блюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, иска­жения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания от­дельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

² Дислексия — частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в
повторяющихся ошибках стойкого характера. _у^,, ; _,. ^

письма и координацией движений пишущей руки. Нарушения ко­ординации движений и ручной моторики у детей с ЗПР отмеча­ются многими авторами (С. Г. Шевченко, У. В.Ульенкова, О. Н.Уса-нова, М.М.Безруких, С.П.Ефимова, Е.А.Екжанова, А.Н.Кор-нев и др.).

Графические движения, составляющие двигательный акт пись­ма, относятся к классу произвольных двигательных навыков, вы­полнение которых организуется многоуровневой функциональной системой. Взаимодействию различных областей коры головного мозга и обмену информацией между ними в процессе речевой деятельности посвящены исследования А.Р.Лурия, Л. В. Цветко­вой, В.И.Насоновой и др. По мнению авторов, межанализатор­ные связи обеспечиваются соответствующей структурной органи­зацией головного мозга. Эпицентром этих связей являются обшир­ные зоны, сложившиеся на границе между затылочными, височ­ными и постцентральными областями коры и составляющие «зону перекрытия» корковых отделов слухового, зрительного, вестибу­лярного и кожно-кинестетического анализаторов. Процесс овла­дения навыком письма подчиняется закономерностям формиро­вания любого двигательного акта. Он включает в себя следующие этапы: мотив или постановка задачи, ориентировка в задаче и выбор адекватных методов и приемов ее решения, непосредствен­ная реализация действия. Дети с ЗПР испытывают выраженные затруднения в формировании «алгоритма движения» ввиду не­достаточности со стороны кинетической основы произвольного действия.

Что же касается психологических классификаций нарушения чтения, то в зависимости от механизмов нарушения выделяют фо­нематические, оптические, оптико-гностические, моторные, мне-стические и семантические дислексии и дисграфии (М. Е. Хватцев, Р.И.Лалаева).

Таким образом, при ЗПР церебрально-органического генеза в той или иной степени нарушены основные предпосылки ус­пешного развития письменной речи (см. рис. 5), а именно:

на уровне базовых способностей имеется недоразвитие пальце­вого праксиса, недостаточность кинетической основы произволь­ного действия, недостатки устной речи;

на операциональном уровне имеется недоразвитие фонемати­ческого восприятия, несколько снижена способность к символи­зации, имеются проблемы в оптимальном функционировании зрительно-моторной координации, трудности перекодирования временной последовательности звуков в пространственную по­следовательность букв (слухомоторная координация);

на уровне навыка — недостаточная сформированность графо-моторных навыков, несформированность навыка звуко-буквенного анализа.

II.2.5. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

Этапы развития личности — это этапы постепенного включе­ния ребенка в многообразные социальные отношения с одновре­менным формированием целостной и иерархизированной струк­туры личности. Другими словами, в процессе личностного разви­тия формируются определенные социальные ориентиры по отно­шению к себе и другим.

Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию яв­ляется единство двух планов развития — естественного (биологи­ческого) и социального (культурного). «Оба ряда изменений взаи­мопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка» (Вы­готский Л. С. — Т. 3. — С. 31).

Таким образом, задержка или отклонения в становлении лич­ностного уровня развития ребенка могут быть обусловлены как нарушениями психофизиологической организации детского орга­низма, так и отклонениями, выражаясь словами Л.С.Выготско­го, в собственно культурном развитии ребенка. В результате не­благоприятных условий воспитания, часто в сочетании с легкими нарушениями функционирования ЦНС, к подростковому возра­сту может наблюдаться формирование специфического вида ди-зонтогинеза ребенка, определяемого как патохарактерологичес-кое формирование личности. Основным негативным последстви­ем патологического уровня личностного развития является нали­чие выраженных затруднений в социально-психологической адап­тации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регу­ляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психи­ческих процессов, включая личностные характеристики, будет преж­де всего сказываться на уровне социально-психологической адап­тации ребенка, оптимальной форме его функционирования.

⇐ Предыдущая78910111213141516Следующая ⇒

Поделиться: