Причины возникновения речевых нарушений

Различные неблагоприятные воздействия на мозг во внутриут­робном периоде развития, во время родов, а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к речевой патологии.

Структура и степень речевой недостаточности во многом зави­сят от локализации и тяжести мозгового поражения, а эти факто­ры в свою очередь связаны со временем патогенного влияния на мозг. При этом наиболее тяжелое поражение мозга возникает в период раннего эмбриогенеза, на 3 — 4 мес. внутриутробной жиз­ни, в период наиболее интенсивной дифференцировки нервных клеток (Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т. Б. Филичева, 1990).

Среди причин, вызывающих недоразвитие мозга и приводя­щих к тяжелым нарушениям речи, наиболее частыми являются инфекции и интоксикации матери во время беременности, ток­сикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови мате­ри и плода по резус-фактору (резус-конфликт) или по групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной сис­темы (нейроинфекции — менингиты, энцефалиты, менингоэн-цефалиты) и травмы мозга в первые годы жизни ребенка.

В происхождении моторной алалии исследователи (Г. В. Гуровец, С. И. Маевская, 1985) выявляют преимущественное значение ро­довой черепно-мозговой травмы и асфиксии новорожденных.

В работах Е. М. Мастюковой (1990) указывается, что употреб­ление алкоголя и никотина во время беременности также может привести к нарушениям физического и нервно-психического раз­вития ребенка, одним из проявлений которых часто является об­щее недоразвитие речи. При алкогольном синдроме плода дети рождаются с низкой массой тела, отстают в физическом и пси­хическом развитии. Общее недоразвитие речи у этих детей сочета­ется с синдромами двигательной расторможенности, аффективной возбудимости и с крайне низкой умственной работоспособностью.

В тех случаях, когда вредоносное воздействие на речевые зоны мозга ребенка происходит в период, когда речь его уже сформи­ровалась, может иметь место распад речи — афазия.

Возникновение обратимых форм нарушений развития речи мо­жет быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Психическая депривация в период наиболее интенсив­ного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. Если влияние этих факторов сочетается с негрубой церебрально-органи­ческой недостаточностью или с генетической предрасположенно­стью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.

Общее недоразвитие речи обычно является следствием резиду-ально-органического поражения мозга (этим термином обознача­ются состояния, которые являются результатом законченного па­тологического процесса). Его следует отличать от нарушений ре­чевого развития при текущих нервно-психических заболеваниях (эпилепсии, шизофрении и многих др.). По сравнению с детьми с интеллектуальной недостаточностью у детей с выраженной рече­вой патологией в основном наблюдаются остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы — мини­мальная мозговая дисфункция (ММД).

Особое место в этиологии нарушений речи занимает так назы­ваемая перинатальная энцефалопатия — поражение мозга, возник­шее в период родов.

В зависимости от степени выраженности и локализации орга­нической и функциональной недостаточности центральной нерв­ной системы при нарушениях речи может наблюдаться:

локальный речевой дефект (недостаточность речевых зон коры головного мозга), при котором нарушения познавательной сферы вторичны;

сочетанный психоречевой дефект (недостаточность не только речевых зон, но и височно-теменно-затылочных областей коры головного мозга), в структуру которого входят нарушения как по­знавательной сферы, так и речи.

Ш.Ъ.4. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

Среди исследователей, занимавшихся изучением познаватель­ного развития детей с речевой патологией, можно назвать таких ученых, как Л. С. Цветкова, Т.М.Пирцхалайшвили, Е. М.Мастю-кова, Н.А.Чевелева, Г.С.Сергеева, которые исследовали разные виды восприятия; Г. С. Гуменная, изучавшая особенности памя­ти; О.Н.Усанова, Ю.Ф.Гаркуша, Т.А.Фотекова, исследовавшие внимание; И.Т.Власенко, Г.В.Гуровец, Л.Р.Давидович, Л.А.Зай­цева, В. А.Ковшиков, Ю.А.Элькин, О.Н.Усанова, изучавшие свое­образие различных форм мышления; В.П.Глухов, исследовавший воображение.

Определяющее значение для развития речевой деятельности имеют первые три года жизни ребенка. Как известно, появление гуления еще не гарантирует дальнейшего нормального речевого и психического развития ребенка. Так, гуление наблюдается не только у нормально развивающихся детей, но и у большинства детей с отклонениями в развитии (у глухих, у детей с интеллектуальным недоразвитием). Для детей с алалией характерно отсутствие лепе­та или его крайняя бедность, более поздние сроки его формиро­вания (на втором году жизни). Также отмечается своеобразие тем­пов развития и качества лепета у детей с ринолалией, дизартрией (О. Н. Усанова, О.А.Слинько, 1987).

У детей с алалией компенсаторно более активно, чем рече­вые, развиваются невербальные средства общения (мимика, жес­ты), особенно на начальных этапах развития. С возрастом особен­но активно этими средствами начинают пользоваться дети с ре­чевой патологией при первично сохранном интеллекте. В таких случаях отмечается значительное опережение в накоплении пас­сивного словаря по сравнению с активно употребляемым, дети лучше понимают обращенную к ним речь, чем пользуются свои­ми произносительными навыками (исключение касается детей с сенсорной алалией).

У детей с тяжелыми речевыми нарушениями отмечаются более поздние сроки появления первых слов и фразовой речи.

При некоторых нарушениях (например, при моторной алалии) наблюдается низкая речевая активность, при попытке вступле­ния в речевой контакт с ребенком он проявляет негативизм; у детей с другими нарушениями (например, с сенсорной алалией) мож­но наблюдать активное стремление к речевому общению, хотя эта тенденция может сочетаться с раздражительностью, эмоциональ­ной лабильностью и часто с острой эмоциональной реакцией на ситуацию непонимания окружающими речи ребенка. Речевая ин­тенция, т. е. стремление к речевому общению, может зависеть от первичной интеллектуальной сохранности ребенка (известно, что дети со сниженным интеллектом часто бывают говорливы, легко вступают в контакт с окружающими, хотя этот контакт форма­лен), личностных особенностей ребенка, отношения со стороны окружающих, от осознания ребенком своего дефекта и реакции. В литературе отмечается, что дети с различной речевой патологией (алалией, дизартрией, ринолалией, заиканием) часто отказыва­ются от речевого контакта, применяют различные уловки, мас­кируя дефект.

В раннем развитии детей-алаликов отмечается также более по­
зднее, по сравнению с нормой, развитие локомоторных функ­
ций: дети начинают ходить позже возрастной нормы, моторика
рук длительное время остается недостаточно дифференцирован­
ной, артикуляционная моторика — вялой. ₍

Исследованиями установлено, что уровень развития речи де­тей находится в прямой зависимости от развития мелкой мотори­ки рук (текст 7).

Текст 7

«Специальными исследованиями сотрудников лаборатории высшей нервной деятельности ребенка Института физиологии детей и подрост­ков АПН СССР установлено, что уровень развития речи детей находит­ся в прямой зависимости от степени сформированности тонких движе­ний пальцев рук (М.М.Кольцова, 1973, 1979). Так, на основе проведен­ных опытов и исследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответ­ствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы, если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое раз­витие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы (Л.Ф.Фомина, 1971). Правомерность выводов о влиянии тонких движений руки на становление речи подтверждается также опы­тами Е. И.Исениной.

Анализируя экспериментальные данные, свидетельствующие о тес­ной связи функции руки и речи, в том числе и данные электрофизио­логических исследований, М.М.Кольцова пришла к заключению, что «морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук». Она осо­бо подчеркивает, что «влияние проприоцептивной импульсации с мышц руки так значительно только в детском возрасте, пока идет формирова­ние речевой моторной области». Отсюда большое значение придается ис­пользованию этого факта в работе с детьми и в случаях своевременного речевого развития, и особенно там, где развитие речи задерживается. Рекомендуется стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук (М.М.Кольцова, 1973; Л.В.Антакова-Фомина, 1974).

Систематические упражнения по тренировке движений пальцев на­ряду со стимулирующим влиянием на развитие речи являются, по мне­нию М.М.Кольцовой, «мощным средством повышения работоспособ­ности коры головного мозга». Этот вывод, основанный на многочислен­ных экспериментальных данных, представляет исключительный инте­рес в педагогическом отношении.

Крайне важно учитывать благотворное влияние движений на разви­тие речи и других психических процессов в логопедической практике. В системе коррекционно-воспитательной работы в дошкольных учреж­дениях для детей с нарушениями речи необходимо уделять больше вни­мания формированию тонких движений пальцев рук. Целенаправленная работа по совершенствованию движений пальцев, как известно, весьма полезна и для подготовки руки к письму. Особенно велика ее роль в группах для дошкольников с общим недоразвитием речи, где у многих детей наблюдаются выраженные отклонения в развитии движений паль­цев рук: движения неточные, некоординированные, затруднены изоли­рованные движения пальцами.

Работу по развитию мелкой моторики у детей с общим недоразвити­ем речи желательно проводить систематически, уделяя ей по 3 — 5 мин ежедневно. С этой целью могут быть использованы разнообразные игры и упражнения.

Игры и упражнения, направленные на формирование тонких движе­ний пальцев рук, способствующие вместе с тем повышению внимания и работоспособности детей, целесообразно включать в занятия логопеда и воспитателя. Они могут проводиться также в часы, отведенные для игр, и во время прогулок.

Если ребенок затрудняется в самостоятельном выполнении движе­ний, упражнения рекомендуется включать в индивидуальные заня­тия, где ребенок выполняет движения пальцами пассивно, с помо­щью взрослого. В дальнейшем, в результате тренировки, движения паль­цев совершенствуются и дети выполняют их активно.

Для формирования тонких движений пальцев рук могут быть успешно использованы игры с пальчиками, сопровождаемые чтением народных сти­хов-потешек. Эти игры создают благоприятный эмоциональный фон, обес­печивают хорошую тренировку пальцев, способствуют развитию умения слушать и понимать содержание потешек, учат улавливать ритм речи. Кро­ме того, народные потешки являются прекрасным материалом для обуче­ния разговорной речи, так как большинство из них построено на диалогах.

Наряду с описанными играми для тренировки тонких движений паль­цев рук могут быть использованы разнообразные упражнения без рече­вого сопровождения.

Кончик большого пальца правой руки поочередно касается кончиков указательного, среднего, безымянного пальцев и мизинца («пальчики здороваются»).

То же упражнение выполнять пальцами левой руки.

Те же движения производить одновременно пальцами правой и ле­вой руки.

Пальцы правой руки дотрагиваются до пальцев левой руки — по оче­реди «здороваются»: сначала большой палец с большим, затем указа­тельный с указательным и т.д.

Пальцы правой руки все одновременно «здороваются» с пальцами левой руки.

Выпрямить указательный палец правой руки и вращать им («оса»).

Те же движения производить указательным пальцем левой руки.

Те же движения производить одновременно указательными пальцами обеих рук («осы»).

Указательный и средний пальцы правой руки «бегают» по столу («че­ловечек»).

Те же движения производить пальцами левой руки.

Те же движения производить одновременно пальцами обеих рук («дети бегут наперегонки»).

Вытянуть указательный палец и мизинец правой руки («коза»).

То же упражнение выполнить пальцами левой руки.

То же упражнение выполнять одновременно пальцами обеих рук («козлята»).

Образовать два кружка из большого и указательного пальцев обеих рук, соединить их («очки»).

Вытянуть вверх указательный и средний пальцы правой руки, а кон­чики безымянного пальца и мизинца соединить с кончиком большого пальца («зайчик»).

То же упражнение выполнить пальцами левой руки.

То же упражнение выполнить одновременно пальцами обеих рук («зайцы»).

Поднять обе руки ладонями к себе, широко расставить пальцы («де­ревья»).

Пальцами обеих рук, поднятых к себе тыльной стороной, произво­дить движения вверх-вниз («птички летят, машут крыльями»).

Поочередно сгибать пальцы правой руки, начиная с большого пальца.

Выполнить то же, сгибая пальцы, начиная с мизинца.

Выполнить два предыдущих упражнения пальцами левой руки.

Согнуть пальцы правой руки в кулак, поочередно выпрямлять их, начиная с большого пальца.

Выполнять то же упражнение, выпрямляя пальцы, начиная с ми­зинца.

Выполнять два предыдущих упражнения пальцами левой руки.

В сборнике «Fingerspiele und Ratsel fur Vorschulkinder» приводятся ин­тересные игры и упражнения, которые также могут быть использованы для развития мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи. Опишем некоторые из них:

Все пальцы, кроме большого, соединить вместе, большой палец вы­тянут вверх («флажок»).

Согнуть обе руки в кулак, большие пальцы вытянуты вверх, прибли­зить их («двое разговаривают»).

Правую руку согнуть в кулак, на нее сверху положить горизонтально левую руку («стол»).

Правую руку согнуть в кулак, а левую прислонить к ней вертикально («стул», «кресло»).

Согнуть пальцы левой руки в кулак, оставив сверху отверстие («бочо­нок с водой»).

Левая рука в том же положении, указательный палец правой руки вставить в отверстие сверху («птичка пьет водичку»).

Пальцы обеих рук слегка согнуть и приложить друг к другу («миска», «гнездо»).

Обе руки в том же положении, что и в предыдущем упражнении, но большие пальцы опустить внутрь («птичье гнездо с яйцами»).

Держа пальцы вверх, соединить кончики среднего и безымянного паль­цев обеих рук, большие пальцы поднять вверх или вытянуть горизон­тально внутрь («ворота», «дверь»).

Соединить под углом кончики пальцев правой и левой рук («крыша», «башня», «дом»).

Руки в том же положении, что и в предыдущем упражнении, только указательные пальцы расположить в горизонтальном положении перед «крышей» («магазин»).

Пальцы в том же положении, что и в двух предыдущих упражнениях, только большие пальцы находятся по обеим сторонам «прилавка» (его изображают указательные пальцы, расположенные горизонтально) и «разговаривают» друг с другом, как продавец и покупатель.

Поднять руки вверх ладонями друг к другу, расположить пальцы го­ризонтально, соединить кончики среднего и безымянного пальцев обеих рук («мост», «дорога», «дом»).

Руки в вертикальном положении, прижать ладони обеих рук друг к другу, затем слегка раздвинуть их, округлив пальцы («чаша», «цветок»)

Прижать руки тыльной стороной друг к другу, опустить пальцы вниз («корни растения»).

Вытянуть указательный палец правой руки, остальные пальцы «бе­гут» по столу («бежит собака», «бежит лошадь»).

Пальцы правой руки находятся в том же положении, что и в преды­дущем упражнении, расставить указательный и средний пальцы левой руки (они изображают всадника): посадить «всадника» на «коня» — ука­зательный палец правой руки.

Положить правую руку на стол, поднять указательный и средний паль­цы, расставить их («улитка с усиками»).

Правая рука в том же положении, что и в предыдущем упражнении, левую руку положить сверху («раковина улитки»).

Средний и безымянный пальцы правой руки прижать большим паль­цем к ладони, указательный палец и мизинец слегка согнуть, поднять руку вверх («кошка»).

Соединить большой, средний и безымянный пальцы правой руки, указательный палец и мизинец, слегка согнув, поднять вверх («собака»).

Левую руку согнуть в кулак, большой палец поднять вверх, обвить его пальцами правой руки («птица в гнезде»).

Концы пальцев направить вперед, прижать руки ладонями друг к другу, слегка приоткрыть их («лодочка»).

Скрестить пальцы, поднять руки вверх, расставить пальцы («солнеч­ные лучи»).

Прижать тыльные стороны рук друг к другу, скрестив пальцы, под­нять их вверх («елка», «ветви»).

Скрестить пальцы обеих рук, тыльные стороны рук обращены вверх, опустить средний палец правой руки и свободно вращать им («колокол»).

Скрещенные пальцы обращены вниз, тыльные стороны рук — вверх, большие пальцы вытянуты вверх («пассажиры в автобусе»).

Описанные выше игры и упражнения обеспечивают хорошую трени­ровку пальцев, способствуют выработке изолированных движений, раз­витию точности движений пальцев.

Учитывая благотворное влияние движений пальцев на развитие речи и других психических процессов в системе коррекционно-воспитатель-ной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, необходимо шире использовать разнообразные игры и упражнения, на­правленные на формирование тонких движений пальцев рук». (Бот О. С. Формирование тонких движений пальцев рук у детей с общим недораз­витием речи //Дефектология. — 1983. — № 1.)

Е.М.Мастюкова в своих исследованиях (1976) указывает, что «у многих детей с речевыми нарушениями при формально со­хранном интеллекте имеют место выраженные трудности обуче­ния, своеобразное неравномерное дисгармоничное отставание пси­хического развития».

Анализ данных, полученных при исследовании различных пси­хических функций детей с общим недоразвитием речи (Л.И.Бе­лякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо, Т. Б. Фи-личева, Г. В.Чиркина), показывает своеобразие их развития.

Ощущения и восприятие

• Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Г.Ф.Сергеева (1973) отмечает, что нарушение функции речедвигательного ана­лизатора при дизартрии и ринолалии весьма влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда наблюдается прямая зави­симость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые диффе­ренцируются в произношении. Тем не менее здесь наблюдается определенная пропорциональность: чем большее количество зву­ков дифференцируется в произношении, тем успешнее происхо­дит различение фонем на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонемати­ческих образов. Развитие же самого фонематического слуха нахо­дится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вы­воды о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и ха­рактеризуется недостаточной сформированностью целостного об­раза предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумле-ния). Так, дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностя­ми: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества ин­формативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными

формами ориентировки, т. е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно исполь­зуют зрительное соотнесение. Дети с недоразвитием речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие резуль­таты, чем у девочек (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усано-ва, Э.Л.Фигередо, 1991).

При исследовании зрительного восприятия (Е. М. Мастюкова) у детей младшего школьного возраста с задержками речевого раз­вития (ЗРР), дизартриями и нарушениями речи по типу алалии изучались следующие гностические функции: Чштико-простран-ственный гнозис/пространственные представления/лицевой гно-зис/пальцевой и оральный стереогноз.

Развитие оптико-пространственного гнозиса является необхо­димым условием для обучения детей грамоте. Нарушения указан­ной функции считаются характерными для многих детей с орга­ническим поражением мозга.

В результате изучения оптико-пространственного гнозиса с по­мощью методики Л. Бендер, а также в ходе наблюдений за дея­тельностью детей с речевой патологией в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, находится на значи­тельно более низком уровне. Наблюдения за динамикой развития пространственного восприятия выявили, что наиболее благопри­ятна эта динамика у детей с ЗРР, а наименее благоприятна при алалии. Степень нарушений оптико-пространственного гнозиса также зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений.

А.П.Воронова (1993) при исследовании дошкольников с об­щим недоразвитием речи отмечает, что дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сход­ных графически, и даже в назывании букв печатного шифра, дан­ных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не гото­выми к овладению письмом.

При изучении особенностей ориентировки детей с недоразви­тием речи в пространстве оказалось, что дети в основном затруд­няются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозна­чающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудно­сти ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий (А.П.Воронова, 1993).

Восприятие пространства рассматривается в настоящее время f как результат совместной деятельности различных анализаторов.

При этом важное значение отводится нормальному функциониро' ванию теменных отделов мозга (А. Р.Лурия, 1961, 1969; Е. П. КоК> 1967; Е.Д.Хомская, 1987; Л.С.Цветкова, 1988).

Наиболее отчетливые пространственные нарушения, по дан' ным Е. М. Мастюковой, отмечаются у учащихся подготовительны^ и первых классов речевых школ.

Особенно стойко пространственные нарушения проявляются # рисовании человека: изображение отличается бедностью, прими' тивностью и малым количеством деталей, а также наличием спе' цифических оптико-пространственных нарушений (у детей с ала' лией). Однако пространственные нарушения у детей с речевыми нарушениями характеризуются определенной динамичностью* тенденцией к компенсации.

Значительная роль пространственных нарушений усматривает' ся в выраженности и стойкости расстройств письменной речи (дис лексии и дисграфии), нарушениях счета, которые могут наблю' даться при речевых расстройствах.

Исследования способности устанавливать пространственные от' ношения между явлениями действительности в предметно-практи' ческой деятельности и понимать их в импрессивной речи говорят О сохранности данных способностей, но в экспрессивной речи дет^ с тяжелой речевой патологией часто не находят языковых средств для выражения этих отношений или используют неверные языко' вые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекоди' рования сохранной семантической программы в языковую форму-

Исследования лицевого гнозиса (с помощью методики Тар-' дье) показывают зависимость между выраженностью нарушение лицевого гнозиса (особенно в области оральной мускулатуры) ^ тяжестью нарушений звукопроизношения. Так, наиболее выра^ женные нарушения лицевого гнозиса характерны для детей с диз-^/ артрией и алалией.

Нарушения орального и пальцевого стереогноза исследова-' лись по общим методикам, описанным в отечественной литератур ре (А. Р.Лурия и др.), а также с помощью методики Р.Л. Рингеля* когда ребенку предлагалось определить форму предметов, поме-^/ щенных в рот. При анализе полученных данных было отмечено^ что наиболее выраженные нарушения орального стереогноза от^х мечаются у детей с наиболее грубыми нарушениями экспрессив-' ной речи (особенно у детей с алалией и дизартрией, при выра-' женности у них нарушений фонетической стороны речи). Выра-' женные нарушения орального стереогноза наблюдаются и у тех¹ детей, у кого был, кроме того, грубо нарушен лицевой гнозис' Нарушений пальцевого стереогноза у детей с речевыми наруше^у ниями выявлено не было (Е.М.Мастюкова, 1991).

На отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с различными формами дизартрии, <?

24?

задержками речевого развития при отсутствии первичных интел­лектуальных нарушений указывают и другие исследования (Л. С. Цветкова, Т. М. Пирцхалайшвили, 1975). В этих исследова­ниях указывается, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бед­ности и недифференцированное™ зрительных образов, инертно­сти и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии проч­ной и адекватной связи слова со зрительным представлением пред­мета. Для детей дошкольного возраста с речевой патологией более характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти, которая оказывается грубо нарушенной у детей с интеллектуальной недостаточностью, хотя у этой группы детей меньше страдает зрительное восприятие.

Внимание

Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется ря­дом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем по­казателей произвольного внимания, трудностями в планирова­нии своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в реше­нии задач.

Обнаруживаются различия в проявлении произвольного вни­мания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сосредо­точить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюда­ется большее количество ошибок, связанных с нарушением гру­бых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.

Стабильность темпа деятельности у дошкольников с ОНР име­ет тенденцию к снижению в процессе работы.

Распределение внимания между речью и практическим дей­ствием для детей с патологией речи оказывается трудной, прак­тически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают ре­чевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются слож­ные реакции сопровождающего характера и реакции, не относя­щиеся к действию, выполняемому в данный момент.

У детей с ОНР ошибки внимания присутствуют на протяже­нии всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устра­няются ими. Характер ошибок и их распределение во времени ка­чественно отличаются от нормы.

Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто являются несформированными или зна­чительно нарушенными, причем наиболее страдает упреждающий*

связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (кон­троль по результату), его отдельные элементы проявляются в ос­новном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т.д. Особен­ности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если для детей с нор­мой речевого развития в процессе деятельности характерна тен­денция к отвлечению «на экспериментатора» (дети смотрят на эк­спериментатора, пытаются определить по его реакции, правиль­но или нет они выполняют то или иное задание), то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечения являют­ся следующие: «посмотрел в окно (по сторонам)», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания». Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности (О. Н. Усанова, Ю. Ф. Гаркуша, 1985).

Память

Исследование мнестической функции (памяти) у детей с ОНР обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продук­тивного запоминания серии геометрических фигур детьми с диз­артрией. Низкие результаты в данных пробах у этих детей связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений (И. Т. Власенко, 1990). Исследова­ния показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти, а также некоторое общее снижение данной функции. При этом уро­вень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития. Так, у детей с задержкой речевого развития выраженных различий в объемах словесной и зрительной памяти не наблюдает­ся. При исследовании преднамеренного запоминания, с помощью методики «10 слов» А. Р.Лурия и др., у детей с тяжелыми наруше­ниями речи обнаруживается ряд особенностей: они медленнее ори­ентируются в условиях задачи, и их результаты, по сравнению с нормой, ниже. Дети с моторной алалией после первого предъявле­ния (на слух) точно воспроизводят лишь длину ряда слов (их коли­чество), при этом могут повторять одно и то же слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии отражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость их речемыслительной системы. Детям с дизартрия-ми склонность к парамнезиям не свойственна. Допущенные ошиб­ки воспроизведения дети с речевой патологией, как правило, не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказьь вается одинаково низким у всех детей. Так, через 10 мин они

воспроизводят 5 слов, на следующий день — 1 — 3 слова. Особенно сложным для детей с моторной алалией оказывается воспроизве­дение середины серии из десяти слов.

Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности. Так, нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого по­лушария головного мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого материала — с дисфункцией правого полушария.

Исследования памяти позволяют заключить, что у данной ка­тегории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к рече­вому общению с целью уточнения инструкции (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо, 1991).

Нарушения структуры деятельности, неточное и фрагментар­ное восприятие инструкции связаны не только со снижением слу­ховой памяти, но и с особенностями внимания.

Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, ло­гического запоминания.

Мышление и воображение

Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфи­ческие особенности их мышления.

По состоянию невербального интеллекта (О. Н. Усанова, Т. Н. Си-някова, 1982) детей с общим недоразвитием речи можно разде­лить на три группы:

1) дети, у которых развитие невербального интеллекта несколь­ко отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зави­сит от них. По данным авторов, эта группа составляет 9% от попу­ляции детей с ОНР;

2) дети, у которых развитие невербального интеллекта соот­ветствует норме (27%);

3) дети, у которых развитие невербального интеллекта соот­ветствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабиль­ностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Самая многочисленная в процентном отношении группа — 63%.

При изучении особенностей наглядно-образного мышления с помощью детского варианта цветных прогрессивных матриц Дж. Ра-вена (М.А.Фотекова) было обнаружено, что контингент младших школьников по успешности выполнения заданий неоднороден и

i

I*

представлен разными группами. Наиболее успешная группа по ре­зультатам выполнения наглядных заданий характеризуется негру­бой речевой патологией (недостатки звукопроизношения и сла­бость владения грамматическим строем). Около 37% детей с ОНР показали низкий уровень успешности решения наглядных задач. Было обнаружено, что только у 7% учеников речевой школы осо­бенности познавательной деятельности приближаются к показа­телям, присущим нормально развивающимся сверстникам.

В. А. Ковшиков, Ю.А. Элькин (1979), исследуя мышление де­тей с моторной алалией, разграничили некоторые понятия: зна­ния — совокупность сформированных в прошлом опыте результа­тов познания действительности (образы, представления, поня­тия), которые служат материалом для мыслительных операций; самоорганизация психической деятельности — целостная направ­ленность психики на активацию познавательной деятельности и на ее управление, что создает необходимые условия для протека­ния процесса мышления и для разрешения проблемных ситуа­ций; собственно мышление — процесс, направленный на разре­шение проблемной ситуации.

⇐ Предыдущая23242526272829303132Следующая ⇒

Поделиться: