Практический психолог как творец

Когда некоторые специалисты-практики говорят о том, что можно создать замечательный сценарий какого-либо психокоррекционного или развивающего занятия, который может транслироваться и работать - то есть быть эффективным - независимо от особенностей лично-

сти ведущего и специфики группы или отдельного клиента, это вызывает, мягко говоря, недоумение. В общем-то, в нашей жизни и тем паче в психологической практике все бывает - " На свете много есть такого, друг Горацио, что и не снилось нашим мудрецам! " - но все-таки: если бы созданный неким специалистом один раз, апробированный на ряде групп или клиентов сценарий затем был бы " запущен в серийное производство", использовался бы " под копирку" апологетами и, не взирая на погодные условия, обеспечивал бы всякий раз высшую степень эффективности - то все! Можно умывать руки и закрывать все исследовательские психологические институты. А заодно и педагогические вузы.

Были бы разом решены все глобальные методологические, методические, практические проблемы психологии и педагогики. Потому как - вот она, волшебная палочка, универсальный инструмент " исправления" и " выращивания" гармоничной личности. Бери и пользуйся! И пойдут стройными рядами актуализированные субъекты саморазвития. Правда, из инкубатора.

Вспоминается чья-то шутка об одном амбициозном поэте: " Написал пять стихотворений о любви - закрыл тему".

Можно, конечно, помечтать: вот гениальный педагог-новатор подробнейшим образом описывает свои уроки и даже демонстрирует их по телевизору - сотни тысяч менее талантливых учителей по всей стране тут же воспроизводят эти уроки с точностью до запятой и результат: миллионы ленивых и туго соображающих учащихся вдруг вспыхивают неуемным огнем познания и личностно растут прямо на глазах. Тут и там, как грибы, множатся одаренности. Пара лет -и создана новая формация людей, готовых, в принципе, жить хоть при коммунизме.

Каково? К сожалению (а может, к счастью? ) - утопия. Пробовали уже - и описывать, и демонстрировать, и подражать. И не раз пробовали, особенно с педагогами-новаторами, - не получается. Делают вроде все, как учитель-гений, ан нет - вылезет не вовремя кто-нибудь из учеников и жвачкой плюнет. И приходится на него, родимого, орать и отвлекаться. В общем, дети мешают. Без них так бы замечательно внедрили талантливую педагогическую технологию.

Так же обстоит дело и со сценариями психокоррекционных занятий.

Нет волшебных сценариев, нет универсальных инструментов, нет чудодейственных рецептов, пригодных на все случаи жизни. Потому что разговоры об уникальности

личности каждого человека, оскомину давно набившие, не пустые. Потому что мы и в самом деле все разные: и ученики, и учителя, и ведущие, и участники групп. Потому что каждый день - " не такой, как вчера". И потому что - " нельзя ступить дважды в одну и ту же реку". А кроме того, не раз уж напоминали лучшие умы: воспитывает не метод, а личность.

Поэтому и учат в педагогических вузах и университетах не тиражированию кем-то созданных планов и сценариев занятий, а общим принципам их создания, методологическим основаниям и методическим приемам.

Никто не сумел пока создать алгоритм воспитания души. Наверное, потому что для каждой души он свой, ведь душа у каждого развивается по своему особому пути. Значит, психология - не наука? Наука, конечно, поскольку способна изучать общие закономерности, механизмы и проявления психики. Но там, где психология соприкасается с живой конкретной душой, - там она из науки превращается в искусство. А для искусства, как известно, основное правило - это приоритет исключений.

Художник, создавший произведение искусства, при всем желании не сможет передать ученикам алгоритм создания истинно талантливого произведения. То есть он, безусловно, сможет поднапрячься и восстановить механическую цепочку шагов-действий, приведшую к созданию его собственного шедевра, сможет даже объяснить ученикам и заставить их выучить эту цепочку наизусть. Но смысла в этом не будет никакого - потому что эта цепочка не составляет сути творчества, а фиксирует лишь внешние его моменты, да и то лишь те, *что вспомнились автору; впрочем, повторив эту цепочку, его последователи получат в самом лучшем случае точно такое же произведение. Только на свет появится не новый шедевр, а копия уже имеющегося. А в этом случае об искусстве - о подлинном искусстве - речи нет.

Означает ли это, что в искусстве нет алгоритмов? Разумеется, не означает. Решая любую частную задачу - в рамках своей глобальной сверхзадачи - художник, как и ученый, пользуется определенными средствами, приемами, представляющими собой известные алгоритмы. Можно рискнуть и высказать предположение, что создание произведения искусства или научное открытие - это результат новой комбинации известных

алгоритмов, помноженной на неожиданные изменения в структуре какого-то алгоритма.

Точно так же происходит и в практической психологии. Отсюда понятна специфика работы практического психолога: он должен владеть значительным количеством разнообразных алгоритмов (методов, приемов) и уметь комбинировать эти алгоритмы в самых разнообразных вариантах в зависимости от обстоятельств его деятельности (запроса заказчика, особенностей клиентов, характера и глубины психологических проблем, последних политических новостей, направления ветра, в конце концов). Но этого мало. Если мы согласимся с тем, что деятельность практического психолога сродни искусству, то получается, что творчество - это просто-напросто его профессиональная обязанность. Стало быть, психолог должен быть готов в любой момент забыть привычный алгоритм и импровизировать, жонглируя приемами, по ходу дела модифицируя упражнения и изобретая новые.

Подобный уровень профессионализма достигается только на основе опыта и изначально заложенной способности к творчеству. Чтобы виртуозно " играть" приемами и упражнениями, надо очень глубоко понимать их смысл, прочувствовать их, то есть в каждом из них пройти миг переживания. Тогда каждая психологическая техника будет не сухим алгоритмом, схемой действий, пошаговым планом, а проживанием опыта, причем не только для клиента, но и для ведущего. Проживая используемый прием или упражнение вместе с клиентом, психолог каждый раз приобретает новый опыт. Это не парадокс: психологические техники и упражнения имеют удивительное свойство, отличающее их от других " способов структурирования времени", как сказал бы Э. Берн, повторение которых не приносит ничего, кроме скуки. Их содержание в любой момент готово блеснуть новой, не виданной ранее драгоценной гранью, обернуться неожиданной стороной. Вы можете десятки раз использовать одно и то же упражнение в разных группах или с разными клиентами, даже почти не модернизируя его, и обнаруживать в нем все-новые смыслы - эти великолепные жемчужины для украшения личности.

Неисчерпаемость содержания психологических техник и упражнений как раз и есть площадка для запуска творческого фейерверка практического психолога. Тогда случается некий инсайт, и творчески примененный

прием дает совсем не тот, что планировался ранее, но еще более грандиозный эффект. И психолог чувствует крылья за плечами, видит результативность своей работы и осознает, что может сделать в своем дневнике новую запись под скромной рубрикой " методические находки".

Но для этого нужно хорошенько освоить уже созданные алгоритмы, осознать хотя бы часть скрытых в них смыслов, отработать их, увидеть на практике, как они действуют именно в ваших руках. И тогда - творите! Пользуйтесь полученным инструментом для достижения ваших целей, помня о главном принципе: НЕ НАВРЕДИ!

Исследователи самых различных отраслей прикладной науки не единожды декларировали необходимость и неизбежность работы врамках определенной философской парадигмы. Любой практик - хочет он этого или не хочет - осуществляет свою деятельность под крылом парящей в небесах методологии, выше которой только стратосфера всеобъемлющей философии. Но - под какими созвездиями ходишь, на тех и строишь свою астрологию. Можно кичливо утверждать независимость своей практической работы от имеющихся философских и методологических концепций, но это означает, на наш взгляд, три реальных возможности:

такой практик либо дремуче невежественен (что позволяет поставить под сомнение эффективность его деятельности); либо он просто не осознает основополагающих принципов своей профессиональной активности (что провоцирует вопрос о его собственном уровне самосознания); либо он сумел выработать собственную мировоззренческую и философскую систему (что вызывает искреннее восхищение).

К сожалению, третий вариант, по-видимому, мало вероятен.

Практический психолог должен все-таки осознавать, чья концепция служит ему основой - Фрейда, Роджерса, Бэндлера с Гриндером или Мясищева. Недооценивать значение четко сформулированных положений, лежащих в основе практической психологической работы, - большое заблуждение. Размытость фундамента фактически гарантирует неустойчивость и разрушение выстроенного здания.

208,

У нас нет ни малейшего желания склонить уважаемого читателя к собственной вере, но хочется призвать:

веруй хоть во что-нибудь и знай, во что веруешь!

Для любого человека, обратившегося за помощью к психологу, основной задачей является активное добывание субъективной истины, важной для решения его проблем. Встреча с психологом - это один из необычных способов получения личностного опыта. Чтобы приобрести опыт, как правило, недостаточно пассивно получать информацию. Самые важные истины, преподнесенные на блюдечке с голубой каемочкой, не затронут жизненных установок и ценностей, не смогут изменить личностных убеждений и взглядов. Истину - особенно истину о себе самом - нужно добыть. Должны, во-первых, происходить события, а во-вторых, участником этих событий должен стать ты сам. В действии человек испытывает переживания и познает нечто субъективно новое.

Эти соображения легко проиллюстрировать на примере группового психологического тренинга.

Один из постулатов деятельностного подхода в отечественной психологии утверждает неразрывное единство сознания и деятельности, формирования личности в деятельности. Порой из этого почему-то делался вывод о том, что только внешняя целенаправленная активность в повседневной жизни изменяет личность и помогает ей развиваться. Считалось, что " лабораторная" работа психолога с группой людей не может оказать существенного влияния на развитие личности. Дескать, в лучшем случае участники групп приобретают навыки эффективного общения и взаимодействия.

На первый взгляд, действительно, пять - десять дней психологического тренинга - слишком короткий срок, чтобы инициировать какие-то устойчивые личностные изменения. Однако опыт лучших групповых тренеров показывает: тренинговые занятия, наполненные под завязку событиями и переживаниями, " спрессовывают" психологическое время участников, награждая их таким опытом, который в обычной жизни может приобретаться годами.:

Как и при актуализации в реальной жизни, человек в тренинге идет по пути личностных открытий - он совершает самооткрытие. Такое самооткрытие порождает

самораскрытие - для других..Для того чтобы человек оказался способен раскрыть себя другим, сначала он должен открыть себя себе - таким, каким он является в своей экзистенциальной сущности. Конечно же, такое самооткрытие еще поверхностно и неясно. В образе " Я" много туманного, но прояснение своего самовидения возможно только через телевидение. (Последний несколько каламбурный термин родился благодаря использованию понятия " теле", предложенного Дж. Л. Морено. Морено так называл мгновенное взаимное понимание личности другого человека и своего актуального положения, двустороннее " вчувствование" друг в друга, соотнесенное с реальностью).

Гуманистические психологи называют эту ситуацию наполненного взаимопринятием общения встречей. Во взаимодействии психолога и клиента и должны происходить такие встречи. Процессы самооткрытия и самораскрытия циклично сменяют друг друга, обеспечивая клиенту прояснение " Я" и рост самосознания.

Литература

1. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. - М.: Академия, 1994.

2. Александров А. А. Современная психотерапия. Курс лекций. - СПб.: " Академический проект", 1997.

3. Большаков В. Ю. Психотренинг: Социодинамика. Упражнения. Игры. - СПб.: " Социально-

психологический центр", 1996.

4. Бачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. - М.: Ось-89, 2000.

5. Гессен С. И. Основы педагогики. Давление в прикладную философию. - М.: Школа-Пресс, 1995. *

6. Годфруа М Что такое психология. В 2 т. Т. 2. - М.: Мир, - 1992.

7. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. - Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.

8. Меновщиков В. Ю. Введение в психологическое консультирование. - М.: Смысл, 1998.

9. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. - М.: Совершенство, 1997.

10. Педагогика / Под ред. В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева и др. - М.: Школа-Пресс, 1998.

И. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. - М.: Ин-т практической

психологии, 1996.

12. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зшченко, Б. Г. Мещерякова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996.

13. Психология и этика / Под ред. Б. С. Братуся. - Самара: Бахрах, 1999.

14. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б. Д. Карвасарско-го. - СПб.: Питер, 1999.

15 Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности. -

М.: " Красная площадь",

1996.

16. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. - М.:

Прогресс, 1993.

17. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. - М.:

Школа-Пресс, 1995.

18. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. - Л.: Медицина, 1990.

Глава 4

Основы организации работы психолога и его взаимодействия со смежными специалистами

1. Основные варианты рассмотрения сложных психологических проблем

Сложные проблемы в психологии чаще всего характеризуются своей комплексностью. При рассмотрении

таких проблем обнаруживается, что они связаны с множеством других проблемных вопросов (они как бы

" тянут" за собой целый ворох новых проблем), часто выходящих за рамки самой психологии. Для решения

этих проблем часто требуется организация взаимодействия со смежными специалистами, и готовность к

такому взаимодействию нередко является важнейшим показателем профессиональной культуры психолога.

Условно можно выделить следующие основные варианты решения сложных (комплексных)

психологических задач, предполагающих определенную активность и инициативу самих психологов:

1. Развитие внешних организационных связей и контактов с реальными и потенциальными смежниками.

Это важно не только в условиях традиционного производства, но и при работе психолога в школе, в

различных психологических центрах и во многих других организациях, так или иначе связанных с людьми.

2. Расширение собственного общего и профессионального кругозора психолога. Во-первых, это позволяет

лучше понимать своих психологов-коллег (которые также могут рассматриваться как одни из возможных

" смежников" ). Во-вторых, это позволяет лучше понимать и находить общий язык со специалистами, не

имеющими психологического образования (а инициатива в налаживании

таких деловых контактов должна исходить от психолога, ведь именно психолог, независимо от своей

специализации считается прежде всего " специалистом по общению" ). В-третьих, психолог с широким

профессиональным кругозором может и сам лучше ориентироваться в сложных, комплексных проблемах,

что позволяет ему в какой-то степени самому решать некоторые задачи, а не просто надеяться на участие

других специалистов.

В данном случае психолог по некоторым вопросам становится как бы " сам себе смежником". Заметим, что

тенденция расширения профессионального кругозора (подготовка многопрофильного специалиста) сейчас

очень популярна в зарубежной организационной психологии, поскольку это не только дает чисто

экономический эффект (не нужно каждый раз переобучать или дообучать работников), но и моральный

эффект (работники могут в большей степени реализовать свой творческий потенциал и меньше зависеть от

других специалистов).

2. Особенности организации деловых взаимоотношений

Мы не ставим целью рассмотреть все возможные варианты организации деловых контактов, а для примера

ограничимся типичными такими распространенными местами работы психолога, как школа и

промышленное предприятие.

Заметим, что взаимоотношения в школьном педагогическом коллективе считаются достаточно сложными и

если психологу все-таки удается найти% таком сложном учреждении свое " место", то в других

организациях ему сделать это оказывается обычно намного проще. Рассмотрим особенности построения

деловых взаимоотношений психолога в школе на примере работы школьного профконсулътанта.

Чтобы лучше понять особенности взаимодействия психолога-профконсультанта с теми или иными

специалистами, следует воспользоваться известным принципом: надо всегда ставить себя на место того

человека, с которым организуется взаимодействие (важно понять, в чем он может вам не доверять или

опасаться вас и, соответственно, постараться снять его опасения). Ниже представлены обобщенные советы-

рекомендации по организации взаимодействия с разными группами специалистов, с которыми реально

приходится общаться профконсультанту.

1. Особенности взаимодействия с администрацией.

Главное, чего боится " нормальный администратор", это того, что Вы не знаете своей работы, не знаете, чем

заняться в " подчиненной ему" школе, то есть можете внести элемент дезорганизации в общую работу

(которую с " таким трудом ему удалось наладить" ). И тогда администратору самому придется " искать вам

работу", хотя у него " и так много своих дел в школе". Но поскольку многие администраторы плохо

представляют себе, чем должен заниматься психолог в школе, то такой руководитель постарается " найти"

Вам такие занятия, после которых Вам придется немного переквалифицироваться в педагога или в

" массовика-затейника" (например, чтобы постоянно развлекать детей). Поэтому рекомендуется:

1.1. Взять инициативу в свои руки, показать, что вы и сами знаете, как работать:

- для первой встречи с директором подготовить план работы;

- постоянно выступать с какими-то " идеями" сверх своего плана (чтобы не Вы " шарахались" от директора

в коридоре, а он от Вас...);

1.2. Соблюдать субординацию (особенно в присутствии коллег-педагогов и учащихся);

1.3. Идти " навстречу", выполнять отдельные " просьбы" , и даже " выручать" администрацию (например,

выручать завуча, который " буквально перед уроком просит, чтобы вы подменили какого-то учителя" ).

Естественно, при этом не позволять " садиться себе на шею".

2. Особенности взаимодействия с педагогами. Главное, чего опасается коллега-педагог, это того, что Вы

заденете его самолюбие - особенно если Вы еще достаточно молоды и неопытны, но уже изображаете из

себя " настоящего психолога", тогда как они, педагоги, " не хуже вас разбираются в детской психике",

только научились всему этому " не в университетах, а в реальном классе" (и в чем-то ведь они правы! ).

Рекомендуется следующее.

2.1. Важно показать коллегам-педагогам, что вы не собираетесь ущемлять их самолюбие:

- почаще обращаться за советом (особенно к классным руководителям), даже когда, как Вам кажется, не

слишком в таких советах нуждаетесь;

- предлагать провести им самим несложные (например, некоторые игровые) методики;

- не демонстрировать свою особую психологическую образованность, не " выпендриваться" - не давить

на учителей своими специфическими знаниями и непонятной терминологией (любимая игра начинающих

психологов и некоторых " эстетствующих" студентов).

2.2. Провести методический семинар и показать на нем некоторые несложные методики (показать, что Вы

умеете работать, а не просто красиво " болтать языком" ).

2.3. Стремиться организовать сотрудничество, то есть попробовать передать педагогу часть своих функций

(но сначала заинтересовать и заинтриговать некоторыми несложными и интересными методиками).

3. Взаимодействие профконсультанта с коллегами-психологами. Их главное опасение, что Вы окажетесь

более подготовленными, что дети будут любить Вас больше их, и вообще, что окажетесь " лучше", чем они

(известно, что многие психологи очень самолюбивы). Рекомендуется:

3.1. Не спешить, так как иногда для настоящего сотрудничества требуется время.

3.2. Если психолог уже ведет в школе какие-то работы - не отнимать их у него даже тогда, когда он делает

это хуже Вас (иначе с его стороны, скорее всего, будет обида).

3.3. Лучше четко разделить свои функции и оформить это документально (в планах работы).

3.4. Сразу не делать совместных мероприятий (" соавторы" часто ругаются из-за мелочей).

3.5. Постепенно (если отношения станут взаимоуважительными) можно пробовать и совместные дела,

обмен функциями и все, что угодно.

3.6. Очень важно не выяснять отношения в присутствии педагогического коллектива (иначе коллеги-

педагоги - если они недостаточно доброжелательны - с удовольствием будут наблюдать за тем, какие

психологи склочные, как они сами " даже общаться не умеют" ),

4. Организация взаимодействия с коллегами из других организаций. Возможные контакты школьного

профконсультанта: с работниками кадровых служб предприятий, с представителями учебных

профессиональных заведений, с общественными организациями, с медико-психологическими центрами и т.

п. Главное в этих контактах - учиты-

вать богатый опыт общения с людьми, знание специфики данного предприятия, а также то, что нередко они

сильно зависят в действиях и принятии решения от " своего начальства". Нередко важнейшим недостатком

таких работников является недостаточно развитый профессиональный такт во взаимоотношениях с людьми

(здесь психолог не должен демонстрировать свою лучшую подготовленность, но в перспективе возможно

проконсультировать их и по данным проблемам). В целом особенности данных контактов выражаются в

следующем:

- заинтересовать в целесообразности контактов, относиться к коллегам очень уважительно;

- оформить отношения документально (в виде договоров);

- обязательно так планировать совместные мероприятия, чтобы участвовали все, а для этого - в договоре

- четко расписать задачи и ответственных за их исполнение.

Рассмотрим далее особенности построения деловых взаимоотношений в условиях предприятия

(организации). Во многом эти особенности близки к только что описанным применительно к школьному

коллективу, но при этом можно выделить и некоторые специфические моменты построения таких

взаимоотношений:

4.1. Производственники обычно более серьезно воспринимают отношения, которые оформлены

документально, в виде планов, контрактов, договоров. Для нормального (цивилизованного)

производственника главная основа для сотрудничества - документ. Следовательно, психолог,

работающий в условиях производства, неизбежно должен осваивать " язык документов" и, в каком-то

смысле, осваивать дополнительно и некоторые основы юриспруденции. Конечно, это не означает, что все

производственники выстраивают свои деловые взаимоотношения как " роботы" (неформальные отношения

также играют свою роль), но для делового человека все-таки важна документальная " основа"

взаимоотношений.

4.2. В условиях производства обычно количество контактов резко увеличивается: психологу как " специали-

сту-человековеду" (термин известного специалиста в области психологии труда Е. А. Климова) приходится

запоминать множество людей, занимающих в данной организации разное иерархическое положение (от

начальника до

рядовых сотрудников). С некоторыми людьми приходится работать достаточно много (соответственно, надо

хорошо знать и понимать этих людей), а с кем-то контакты носят достаточно поверхностный характер.

Важно так распределить свое время и силы, чтобы их хватало'на особо важные контакты (при решении

особо важных вопросов).

4.3. В условиях производства более четко, чем в школе, выражены отношения, построенные на подчинении

и субординации. Хотя внешне это не всегда демонстрируется, психолог (как специалист-человековед)

должен учитывать эти особенности деловых контактов (и самому не позволять себе фамильярности по

отношению к разного рода руководителям).

4.4. Сам психолог часто гораздо больше контактирует с " начальством" (при решении многих кадровых и

организационных вопросов), поэтому рядовой персонал нередко воспринимает психолога как " одного из

начальников". Иногда это может выражаться в повышенной подозрительности и недоверчивости по

отношению к психологу, тем более что в некоторых фирмах (обычно это больше " процветает" в

коммерческих структурах) результаты психологических исследований могут использоваться

руководителями для ущемления прав сотрудников. Понимая это, часть сотрудников воспринимает

психолога как своеобразного " стукача" и менее откровенно отвечает на вопросы различных анкет и

опросников. В этой ситуации психолог вынужден, с одной стороныу-фе превращать свои исследования в.

сбор материала для манипуляции персоналом (иногда это требует воли и принципиальности по отношению

к руководству), а с другой стороны, постепенно и терпеливо восстанавливать доверие к себе со стороны

рядовых работников.

Очень многое в работе организационного психолога и консультанта зависит от того, насколько ему удалось

построить доверительные, человеческие отношения с самыми разными работниками. Поэтому проблемы

морали и нравственности оказываются актуальными не только в работе школьного психолога, но и при

работе психолога на промышленном производстве, в организации или в учреждении.

3. Проблема формирования " команды" психологов-единомышленников

В последнее время тема " командообразования" становится достаточно популярной в психологии труда и

организационной психологии. В отличие от обычных коллективов, команда характеризуется настоящей

взаимодополняемостью и взаимозаменяемостью работников, их ориентацией на общие цели и ценности,

которые часто и являются основой их реального сотрудничества, профессиональной и человеческой

близости. Все это позволяет создать атмосферу подлинного творчества, когда выслушиваются мнения всех

участников, когда никто не боится, что его могут неоправданно высмеять или как-то наказать, когда радость

одного работника становится общей радостью, также, как и чье-то горе или производственная неудача

беспокоит всех остальных.

Подобная команда единомышленников (картина почти фантастическая! ) позволяет очень эффективно и в

достаточно короткие сроки решать проблемы, на которые у обычной группы уходит гораздо больше

времени и сил. Но остается проблема, как лучше формировать такие " команды"? Можно рассмотреть

условные варианты формирования таких " команд" психологов-единомышленников:

1. К сожалению, в психологии команды единомышленников формируются обычно стихийным порядком,

когда, например, случайно собираются люди, имеющие одинаковую систему ценностей, близкие по духу и

способные хотя бы выслушивать друг друга.

2. Иногда в психологии образуются так называемые научные школы, собирающие людей, объединенных

общей идеей. Но чтобы такая научная школа состоялась, кроме чисто субъективных моментов (наличия

научного " лидера", интеллектуальной и моральной готовности " последователей" стать реальными,

активными участниками данной команды и т. п.), важную роль играют и объективные условия, начиная от

возможностей решения организационных вопросов (наличие помещения, оборудования, должностей и

ставок и т. п.) и кончая отношением администрации и властей к разработке заявленной командой проблемы

(или идеи). Иногда реальное участие в таких научных школах связано с необходимостью идти на

определенные

внутренние компромиссы, например, мириться с грубостью или излишней требовательностью научного

" лидера" или кого-то из его " ближайших сподвижников" (известно, что многие выдающиеся люди

обладают несносным характером). Иногда даже приходится сталкиваться с разного рода домогательствами

(вплоть до сексуальных) и если молодой психолог себя уважает, он вынужден бывает принимать решение об

уходе из данного научного коллектива.

К сожалению, в ряде случаев плодотворность научных школ относительно непродолжительна, чему имеется

множество причин: интеллектуальные " лидеры" стареют или превращаются в организаторов (в

" доставателей" денег для своих проектов); " последователи" стремятся приобрести самостоятельность и

уходят; появляются " псев-до-последователи", стремящиеся за счет приближения к известным ученым

решить свои карьерные вопросы; иногда успешно работающий творческий коллектив увлекается

" коммерческими" проектами и при этом нередко теряется свобода творческого поиска, когда благородные и

интересные научные идеи заменяются идеей " делания денег" с помощью своего оставшегося авторитета и т.

п. Впрочем, есть примеры и длительно существующих научных школ, плодотворность которых, при

неизбежных колебаниях, остается достаточно высокой на протяжении многих лет.

3. Специально создаваемые постоянные или временные творческие коллективы. Любой организатор таких

коллективов втайне надеется, что ему удастся собрать настоящую группу психологов-единомышленников,

но реально получается это довольно редко.

Что же обычно мешает этому? Во-первых, стремление подобрать людей, которые во всем будут соглашаться

с лидером или руководителем, что уже препятствует созданию атмосферы подлинной творческой дискуссии

и интересного совместного поиска. Во-вторых, часто при подборе людей будущей " команды" основной

акцент делается не на внутренние характеристики человека (его интеллект, опыт, эрудицию, неординарность

и волевые качества), а на чисто внешние особенности общения и поведения (изысканность манер, умение

подыграть лидеру, самому выступить лидером в сферах, никак с психологией не связанных, например,

уметь " развлекать" группу, помогать в решении чисто бытовых вопросов и т. п.). И в итоге обра-

зуется " псевдо-команда". К сожалению, в " псевдо-коман-дах" часто не только боятся затрагивать

действительно сложные социально-психологические проблемы, но даже банальные вопросы (псевдо-

проблемы) обсуждаются по строго заведенному ритуалу, поскольку все просто не хотят (или действительно

не могут) выйти за рамки привычных стереотипов совместных рассуждений.

4. Отдельно можно выделить стихийное образование так называемых " неформальных" и даже

" виртуальных" команд. " Неформальные" команды обычно образуются естественным путем, без какого бы

то ни было " руководства" со стороны научных начальников или психологических администраторов. В этих

" командах" могут участвовать психологи, реально работающие, быть может, даже в разных организациях,

но объединенные общей идеей и общим духом сотрудничества. В таких " командах" могут обсуждаться

вопросы, которые в рамках " официальной" психологии пока еще не получили права на существование.

Соответственно, пребывание в таких " командах" для кого-то может оказаться даже рискованным, но не в

плане возможных официальных репрессий, а в плане неофициального остракизма со стороны тех коллег-

психологов, которые больше ориентируются на официальные (" дозволенные" ) проблемы. В целом для

развития психологии такие " неформальные" команды представляют несомненный интерес и, возможно,

именно в таких " командах" единомышленников по-настоящему-то и рождаются новые идеи.

Другим вариантом являются так называемые " виртуальные команды единомышленников", что стало

возможным при развитии электронных средств общения (с помощью Интернета, электронной почты и т. п.).

Хотя реально коллеги-психологи могут и не встречаться, у них есть возможность постоянно поддерживать

контакты и даже вести настоящие дискуссии с подключением других заинтересованных специалистов во

всем мире... Вероятно, потенциальные возможности таких " виртуальных команд" еще не до конца

использованы и осмыслены.

Интересной проблемой формирования профессиональных команд является проблема распределения ролей в

работающей группе. Формально все участники трудового коллектива - коллеги, обладающие примерно

одинаковым психологическим образованием или близкими, взаи-

модополняющими психологическими специальностями. Но реально в любой команде существует

профессионально-ролевое распределение обязанностей, которое носит обычно неформальный характер.

Например, кто-то является лидером, кто-то - его приближенными, кто-то - отверженными, а кто-то - сам

по себе (почти " свободный художник" ).

Само лидерство не всегда может соотноситься с содержанием работы.

Например, в " нездоровых" коллективах сама работа мало кого беспокоит: многих волнуют сплетни о

" начальстве", различные склоки и выяснения отношений или же совсем внегфофессиональные дела (где

лучше провести досуг, спортивные или эстрадные страсти и т. п.). Для молодого психолога, попавшего в

такой коллектив, могут возникнуть серьезные проблемы не столько в плане профессиональной адаптации,

сколько в плане определения своего места в такой " странноватой" профессиональной системе.

Но возможно и более сложное распределение социально-профессиональных ролей среди коллег-психологов.

Например, кто-то является посредником между коллективом и начальством, умеет защищать права и

интересы своих товарищей по работе и т. п., хотя в содержании самой работы он мало разбирается. Но

начальство только с ним и считается, поэтому все относятся к такому своему коллеге с уважением, так как

от него есть реальная польза для общего дела.

Другой психолог, также не особенно разбираясь в содержании работы, умеет создать уют в коллективе,

например, вовремя всех угощает чаем или кофе, просто следит за чистотой и порядком, то есть также

приносит общую пользу.

Третий психолог просто является декоративным украшением коллектива, например, мужчины (да и

женщины) гордятся, что у них работает такая супермодная и суперочаройа4ельная красавица (или красавец)

, которая также не разбирается в тонкостях выполняемой работы, но создает особую " атмосферу",

стимулирующую для качественной работы других специалистов.

А кто-то просто умеет вовремя и мастерски веселить своих коллег (знает самые свежие анекдоты, умеет

сострить и т. п.), и все его также любят и считают, что он приносит своеобразную " поль<

⇐ Предыдущая12345

Поделиться: