Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
Возрастные особенности молодежи
Возрастной период до 21 года отличается четкой ориентацией на взрослые нормы поведения (Б. Г. Ананьев, 1968). При этом решающее значение приобретает переход в этот период к независимости от родителей (экономической, нравственной, правовой). Именно этим переходом, остро переживаемым отдельными студентами, объясняется «пик» антисоциального поведения. В это же время наблюдается определенная «фальсификация» взрослых норм поведения, подмена действительной зрелости мнимой, «иллюзорная взрослость», находящая выражение в таких явлениях как употребление алкоголя, наркотических средств, цинизм в отношении между полами. В этом возрасте возрастает также влияние «неформального» общения, что обусловлено рядом причин, важнейшими из них являются: расширение круга потребностей, тяга к самоутверждению, приобретение независимости от влияний семьи, возрастание сексуальных интересов. Вышеописанные моменты обостряют противоречия поведения и осложняют воспитание обучающейся молодежи. 8.2. Суицидальное поведение и уровни дезадаптации у студентов Суицидальное поведение в молодом возрасте – полиэтиологично, и в его генезе играет роль целый ряд различных средовых, личностных, а в ряде случаев и психопатологических факторов. В связи с этим профилактика суицидоопасных кризисных состояний обучающейся молодежи требует комплексного многостороннего системного подхода. Социально-психологическая дезадаптация у молодежи имеет сходство с подобными состояниями у лиц более старшего возраста, но вместе с тем отличается и определенным своеобразием, обусловленным гетерохронностью физического, полового, интеллектуального, социального и нравственного развития. В формировании кризисных реакций имеет определенное значение и биопсихическая акселерация, вызывающая нередко диссоциацию между «прошлым» и новым социальным опытом, что способствует проявлению агрессивных и аутоагрессивных форм поведения (В. В. Ковалев, 1979; И. С. Кон, 1980). Критериями для отнесения студентов к числу «дезадаптантов» являются наличие затруднений, связанных с обучением, а также нарушение в сфере контактов, возникновение конфликтов в сфере общения, изменение положения в коллективе или в системе межличностных отношений ближайшего окружения. Условно, для учета тяжести дезадаптации, возникающей в учебном процессе, Н.Д. Кибриком и В.М. Кушнаревым было выделено три ее степени. Первая степень дезадаптации характеризуется наличием определенных затруднений в усвоении учебного материала. У студентов при этом наблюдаются в основном различной степени выраженности невротические расстройства (снижение памяти, трудности в сосредоточении внимания, повышенная утомляемость, вспыльчивость, раздражительность), которые чаще всего возникают в периоды экзаменационных сессий. В этом состоянии можно было выделить две формы поведенческих реакций на трудности дезадаптации — пассивную и активную. Пассивная форма характеризуется снижением активности, ограничением и уменьшением социальных контактов. Студенты как бы «замыкаются в себе», прибегают к пассивно выжидательной тактике поведения, предоставляя возможность саморазрешения конфликтной ситуации. При активной форме - студенты стремятся изменить свое состояние соблюдением определенного режима, занимаются самолечением, советуются с друзьями, преподавателями, обращаются за помощью к врачам. Состояние характеризуется некоторой тревожностью, озабоченностью своей дальнейшей судьбой, прослеживается активное желание изменить сложившуюся ситуацию продолжать обучение в институте и преодолеть возникшие затруднения. Вторая степень дезадаптации объективно соответствует снижению успеваемости, появлению академических задолжностей, проявляется пропуском занятий, возникновением конфликтных взаимоотношений с администрацией института. Пассивная форма поведения выражается формальным отношением к своим обязанностям, равнодушием, бездеятельностью Студенты посещают институт, лишь изредка пропускают занятия, однако, не готовят задания, не участвуют активно в учебном процессе, часто становятся пассивными соучастниками асоциального поведения (алкоголизация, цинизм в отношении противоположного пола и др.), в то же самое время не реагируют на разнообразные воспитательные мероприятия, проводимые общественными организациями и администрацией учебных заведений. При активной форме - наряду с появлением отрицательного отношения к обучению, студенты занимают позицию «активного сопротивления» принятым формам и методам обучения: пропускают занятия, конфликтуют с учебной частью института, обвиняют преподавателей в предвзятом отношении к ним, жалуются в ректорат, активно ищут помощи в медицинских учреждениях, обследуются у различных специалистов с целью обнаружить соматическое заболевание. У некоторых студентов при этом возникают мысли и фантазии о несчастном случае, о возможности причинения себе членовредительства, как одном из способов для получения льгот (продление экзаменационной сессии, предоставление академического отпуска). Они претендуют на особое отношение к себе, требуют создания особых условий обучения, учитывающих их «индивидуальность», противопоставляя себя коллективу. В психическом состоянии у них нарастают неврозоподобные и аффективные расстройства. На этом фоне легко возникают разнообразные суицидальные тенденции (мысли, намерения, замыслы). Необходимо отметить, что данный контингент нуждается в особом внимании, так как их требовательность, конфликтность, повышенная раздражительность и нетерпимость к иному мнению вызывают не сочувствие, симпатию и желание оказать им помощьсо стороны некоторых врачей, а чаще их поведение способствует возникновению раздражения, непонимания и желания уклониться от оказания помощи, которая им необходима. Третья степень дезадаптации выражается в прекращении обучения, отчислении студента из учебного заведения в связи с пропусками занятий, многочисленными задолжностями по учебе, грубыми нарушениями дисциплины и норм проживании в общежитии. При пассивной форме поведения студенты на протяжении длительного времени (полтора - два месяца) отказываются от посещения института, большей частью находятся дома, становятся вялыми, апатичными, равнодушными к своей судьбе, безучастными к окружающему, высказывают суицидальные мысли, совершают суицидальные попытки. В состоянии преобладают преимущественно астенические, астено-депрессивные проявления. У данного контингента лиц обнаруживаются выраженные признаки витальности данных состояний, жизненной значимости сложившейся ситуации, сверхценного отношения к ней. Чаще всего подобное поведение наблюдается у лиц замкнутых, стеснительных, сенситивных, с шизоидными чертами характера. Они скрывают от близких и окружающих имеющиеся у них трудности. При этом усугубляется возникшая значительно раньше своеобразная «безнадзорность», оторванность как от семейных отношений, так и от коллектива. Испытывая огромное желание посоветоваться; поделиться с кем-либо своими затруднениями, воспринимая отчисление из института как жизненную трагедию, они в силу скрытности и стеснительности ничего не предпринимают для изменения сложившейся ситуации. При активной форме поведения, сопровождавшейся разнообразными асоциальными действиями студентов, служивших поводом для отчисления из института, выявляется определенная жизненная установка протеста. Обнаруживается желание продолжать обучение в другом институте, строятся планы на дальнейшее трудоустройство с последующим обучением. Некоторые студенты пытаются объединить вокруг себя «единомышленников», становятся организаторами различных нарушений дисциплины и инициаторами противоправных действий, сопровождающихся алкоголизацией. Данная форма дезадаптации наблюдается у эмоционально незрелых, эгоцентричных личностей, склонных к аффективному типу мышления, способных создавать и провоцировать конфликтные ситуации. Анализ степеней дезадаптации и нарушений учебного процесса показал тенденцию нарастания активных форм поведения ко второму и третьему годам обучения, тогда как на первом году обучения, независимо от степени дезадаптации преобладают пассивные формы поведения. Это связано, по-видимому, с тем, что самостоятельная студенческая жизнь способствует быстрой социализации, увеличению объема информации и опыта ее использования, а также появлению адаптационной устойчивости к разнообразным неблагоприятным факторам. Однако приобретенный социальный опыт не всегда оказывается адекватным и продуктивным, что приводит к объективному утяжелению дезадаптации конкретной личности в условиях усложняющегося учебного процесса. Факторы формирования социально-психологической дезадаптации студентов При исследовании студентов, находящихся в состоянии психологического кризиса, были выявлены следующие факторы, способствующие их дезадаптации: изменение привычного стереотипа жизни, непереносимость высоких учебных нагрузок, наличие конфликтов с сокурсниками, преподавателями и администрацией института, появление травмирующих переживаний в личной и интимной жизни, возникновение или обострение соматических или нервно-психических заболеваний. Несмотря на обилие видимых причин и разнообразных мотивов, которыми можно объяснить наблюдаемую дезадаптацию, во всех случаях обнаруживается сочетание экзогенных влияний с определенными личностными особенностями, создающими благоприятную почву для возникновения различной степени выраженности реакций, состояний и развитий с суицидальным поведением, способствующих появлению новых конфликтных ситуаций, затрудняющих процесс обучения и вызывающих определенные социальные ограничения. Выявляется относительное преобладание определенных условий, способствующих возникновению трудностей в учебном процессе, важнейшие из которых можно условно разделить на личностные особенности, психогенные влияния, соматогении. 1. Личностные особенности. Н.Д. Кибриком и В.М. Кушнаревым выделены три подгруппы, при которых обнаружено определенное несоответствие между личностными особенностями студентов и теми социальными требованиями, которые предъявляются к ним в процессе обучения. а) В эту группу вошли лица, у которых выявилось несоответствие структуры личности, особенно эмоционального и интеллектуального ее компонентов, контрастирующих с выбором учебного заведения. Указанное несоответствие вызывало патологические реакции, возникающие благодаря конфликту между динамическим стереотипом личности (ее склонности, интересы, ценностно-жизненные ориентации) и стереотипом обучения (методика преподавания, содержание учебных программ, теоретическая и практическая значимость будущей профессии) как всех, так и ведущих дисциплин (И. Темков 1976). Это чаще было связано со случайным выбором данного учебного заведения, невозможностью получения образования иного профиля, незнакомство с характером и содержанием изучаемых дисциплин. При этом определенную роль играло настойчивое стремление родителей дать данное профессиональное образование, а также поступление с помощью протекции, целевое направление с мест предыдущей работы, без учета желания студента. Наличие психотравмирующего внутреннего конфликта вызвало нарушение адаптации в условиях учебного процесса преимущественно у студентов I курса и выражалось различными степенями тяжести дезадаптации, проявляясь преимущественно психовегетативными расстройствами (вегетососудистая дистония), психосоматическими заболеваниями (язвенная болезнь, колит, и т. д.), а также разнообразными астеническими и аффективными проявлениями, расстройствами сна. Суицидальная готовность обнаруживалась в высказываниях о неустроенности жизни, отсутствии перспективы, нежелании «продолжать подобное существование». При нарастании конфликтных отношений, преимущественно в бытовой, семейной сфере, эти лица, совершали суицидальные попытки, которые квалифицировались как реакции «ухода», «призыва», «протеста». б) Во второй группе наблюдались, студенты, у которых выявлялось несоответствие особенностей личности с предъявляемыми требованиями в процессе обучения. Сюда отнесены преимущественно случаи недостаточной или малопродуктивной организации самостоятельных занятий и отсутствие навыков планомерного, последовательного и логически обоснованного изучения учебного материала. В эту группу были отнесены студенты, нерегулярно занимающиеся из-за недостаточного контроля со стороны взрослых и оставшиеся перед экзаменами без глубоких и прочных знаний, а также студенты, действительно много работавшие в течение семестра, но не владеющие навыками самостоятельной подготовки. Они углублялись в изучение второстепенных деталей, много учили наизусть, систематизировали и конспектировали материал, что при обширном объеме, множественности и сложности проблемы, естественно, не могло благоприятно сказаться на результатах экзаменов. Это в основном были студенты, привыкшие учиться под контролем и с помощью других. При этом обнаруживалась определенная динамика нарушений учебного процесса у данной группы студентов в зависимости от года обучения. На I курсе наблюдались затруднения, связанные с особенностями учебного процесса в вузе, новыми формами обучения, а не только со сложностью изучаемых дисциплин. Обилие изучаемых предметов, отсутствие привычных, характерных для школы способов проверки знаний (ежедневные опросы, повторение материала и т. д.), требовало определенной устойчивости адаптационных механизмов. На 2-ом курсе у студентов возникали трудности, связанные непосредственно со сложностью учебной программы, умением рационально распределить время, располагать достаточными знаниями для усвоения изучаемого материала. При этом в основном наблюдались неврастенические проявления, в виде цефалгий, нарушении сна, повышенной раздражительности, утомляемости, затруднений в концентрации внимания, преходящих сексуальных расстройств; психогенно возникшие депрессивные переживания с чувством неполноценности, идеями самоуничижения, суицидальным поведением. а) К третьей группе были отнесены студенты, обнаруживающие несоответствие между интеллектуальными личностными возможностями и объемом и содержанием учебного материала. При этом выявлялась различной степени выраженности интеллектуальная недостаточность, возникшая как следствие перенесенных ранее заболеваний (остаточные явления органического заболевания ЦНС, постпроцессуальные состояния с псевдоолигофреническим дефектом и т. д.). Клиническая картина нарушения адаптации проявлялась у них в разнообразных патологических реакциях: невротических, ипохондрических; возникновением анксиозных и обсессивных состояний; усилением остаточных явлений и обострением основного заболевания. В периоды экзаменационных сессий наблюдались расстройства, характерные для лиц, относящихся ко второй группе, однако, нозологическая принадлежность вносила определенные особенности в патопластическую структуру клинических проявлений. 2. Психогенные влияния. Большую роль в возникновении дезадаптации и суицидоопасных проявлений играли психогении. Причем, особенностями для студенческой группы следует считать наличие незначительных, маловажных для постороннего наблюдателя внешних воздействий, несущих с собой психотравмирующую информацию (болезнь родителей, размолвка с партнером, денежные затруднения, конфликты с окружающими, преподавателями и пр.). Все эти влияния, оставляя значительный след на эмоциональном восприятии учебного материала, вызывали определенные затруднения в процессе усвоения учебных программ, требовали от студентов постоянной концентрации внимания и непосредственного участия в обучении. Наличие хронического соматического заболевания и возникновение даже кратковременного заболевания (ОРЗ, простуда, грипп), особенно в период экзаменационной сессии, оставляющих после себя «астенический хвост», способствовало образованию соматовегетативных невротических расстройств. Легкость их возникновения при соматическом заболевании связана с астенизацией, повышенной утомляемостью, ранимостью, эмоциональней парадоксальностью, дополнительными отрицательно окрашенными эмоциональными переживаниями, связанными с болезнью: академическая задолженность, определенное отставание от группы. Все это создавало условия для возникновения дезадаптации и служило фоном, на котором психотравмирующие ситуации в любой, даже малозначимой сфере воспринимались значительно острее. Таким образом, учет специфических условий, способствующих возникновению дезадаптации, показал различную степень их значимости для студентов в зависимости от характерологических особенностей, возраста, курса обучения, характера психотравмирующей ситуации. Дезадаптация, возникающая в учебном процессе, служила лишь тем фоном, на который накладывались дополнительные психогенные влияния, способствующие прорыву «антисуицидального барьера» и появлению различной степени выраженности суицидальных тенденций. |
Последнее изменение этой страницы: 2017-03-17; Просмотров: 1296; Нарушение авторского права страницы