Тема 2.4. Социально-нравственный аспект «предшкольного багажа»

ЛЕКЦИЯ №7

Тема 2.4. Социально-нравственный аспект «предшкольного багажа»

Ребёнка 5, 5 – 7 лет.

ПЛАН:

1. Социально-личностное развитие детей предшкольного возраста.
2. Социально-эмоциональное развитие детей предшкольного возраста.
3. Моральное и нравственное воспитание детей.
4. Психолого-педагогические принципы программы воспитания гуманных отношений
5. Метод игрового моделирования как средство нравственного развития дошкольников.

Дистанционно:

o «Проблема межличностных отношений» (см. приложение 3 к лекции 7),

o «Агрессивность и обидчивость как проблемные формы межличностных отношений дошкольников» (см. приложение 4 к лекции 7),

o «Застенчивость и демонстративность как проблемные формы межличностных отношений дошкольников» (см. приложение 5 к лекции № 7),

 

Практическая часть.

1. Тестовые задания

2. Творческое задание: разработайте конспект занятия по развитию речи с использованием метода игрового моделирования.

1. Социально-личностное развитие детей предшкольного возраста

 

Проблема социального – личностного развития ребёнка настолько актуальна, что возникла необходимость разработки специальных образовательных программ.

Долгое время главными ориентирами и критериями успешности педагоги­ческой работы с ребенком были уровень развития детей, степень владения ими знаниями, умениями, навыками, которые должны пригодиться потом, на этапе школьного обучения. Однако социальные процессы, происходящие в современном обществе, создают предпосылки для выработки новых це­лей образования, центром которого становится личность и ее внутренний мир. Основы, определяющие успешность личностного становления и раз­вития, закладываются в дошкольном периоде. Этот важный этап жизни де­лает детей полноценными личностями и рождает такие качества, которые помогают человеку определиться в жизни, найти в ней свое достойное мес­то. Необходимо отметить, что наряду с ориентацией на приобретения зна­ний характерной особенностью образования дошкольников являлась его ярко выраженная социальная направленность. Воспитывая с ранних лет в ребенке коллективиста, мы тем самым пытались противостоять естествен­ным процессам формирования психики, концентрации сознания ребенка на собственных нуждах и потребностях. Противоречия между биологиче­ским и социальным началами в человеке обусловливают возникновение дви­жущих сил для его развития. По мере освоения человеком социальной действительности, накопления социального опыта происходит становление его как субъекта. Однако на ранних онтогенетических этапах приоритетной целью развития ребенка является становление его внутреннего мира, его самоценной личности. Дети по своей природе эгоцентристы, и не учиты­вать это в воспитании нельзя. Результатом противодействия природной сути ребенка может стать ее подавление, но не изменение. Поэтому представляется закономерным утверждение, что педагог должен стро­ить воспитательный процесс не вопреки возрастным особенностям (приобретениям) детей, а с учетом их. Это понимание в определенной мере и явилось результатом концентрации внимания на развитии у ребенка представления о себе, своем сущностном «Я».

Ребенок не оказывается перед окружающим миром один на один.

1) Его отношения к миру всегда опосредованы отношением человека к другим людям;

2) Его деятельность обязательно включена в общение. Ребенок разви­вается, не пассивно воспринимая от взрослых информацию о себе, а глав­ным образом в процессе деятельности, общения.

Поведение дошкольника так или иначе соотносится с его представлени­ями о самом себе и о том, каким он должен или хотел бы быть. Положительное восприятие ребенком собственного «Я» непосредственным образом влия­ет на успешность его деятельности, способность приобретать друзей, умение видеть их положительные качества в ситуациях общения.

Социально-личностное развитие детей предшкольного возраста – результат процесса взаимодействия с внешним миром, в котором ребёнок, являясь активно действующим лицом, познает его, а вместе с тем познает и себя. Через самопознание ребенок приходит к определенному знанию о самом себе и окружающем его мире.

Основные задачи социально-личностного развития:

- формирование целостного представления о себе: педагог побуждает его «прислушиваться» к собственным ощущениям, рассказывать о своих чувствах и переживаниях. Дошкольник учится понимать, что между всеми переживаемыми им состояниями существует тесная связь: боль рождает отрицательные чувства, приятная музыка и любимое дело поднимают настроение.

Организуемая совместная деятельность педагога и детей направлена на поиск ребенком своего места в обществе сверстников, выделение своего Я, противопоставление себя другим, занятие активной позиции в разнообразных социальных отношениях, где его Я выступает наравне с другими. Это обеспечивает ребенку развитие нового уровня его самосознания на пути к становлению «Я-концепции», решает задачи социально-нравственного развития и воспитания дошкольников. Дошкольник учится понимать, что принятие его другими зависит от его принятия других. Самопознание, адекватное отношение к себе рождает потребность в ценностном отношении к окружающим людям.

- формирование у старшего дошкольника опыта нравственной деятельности.

В дошкольном возрасте очень велика роль эмоциональных переживаний, которые ребенок получает в результате проживания нравственной ситуации, совершения нравственного выбора.

В контексте данной темы остановимся на уже разработанных программах социального направления.

В рамках общеобразовательной программы «Школа – 2100» под ред А.А. Леонтьева выделяют курс «Познаю себя» ( М.В. КОРЕПАНОВА, Е.В. ХАРЛАМПОВА) см. приложение №1 к лекции №7), который состоит из поэтапного социально-лично­стного развития ребенка-дошкольника, его движение по пути самопозна­ния в следующих разделах:

· «Я среди других»,

· «Что я могу? »,

· «Я и другие».

Базисной для всех этапов является идея: «К познанию мира - через познание себя».

Основой построения программы является ее ориентация на природную любознательность дошкольника, в том числе на его интерес к себе, восприя­тие ребенка сверстниками и взрослыми, поиск своего места в системе со­циальных отношений, окружающем мире.

Целью занятий по программе «Познаю себя» является развитие природной любознательности дошкольника, в том числе интереса к себе, к восприятию себя сверстниками и взрослыми, поддержка в поиске своего места в системе социальных отношений, окружающем мире.

В первом разделе программы: «Я среди других» решается задача по­знания ребенком себя через отношения с окружающими. Дошкольнику важно понять, насколько он похож на тех, кто его окружает, в чем проявля­ется это сходство и хорошо ли быть похожим на них.

Однако, вступая в игры со сверстниками, общаясь со взрослыми, до­школьник делает для себя новое открытие: он не такой, как все. Эти разли­чия он видит не только в половой принадлежности, но и в особенностях своей внешности, отношении к окружающему миру.

Надежным союзником в этом непростом деле - постижении себя - дол­жен стать для ребенка взрослый.

Целостное представление о себеможет сформироваться у ребенка лишь в том случае, если он научится «прислушиваться» к собственным ощу­щениям, рассказывать о своих чувствах и переживаниях.

Дошкольнику пока трудно понять, что между всеми переживаемыми им состояниями существует тесная связь: боль рождает отрицательные чув­ства, приятная музыка и любимое дело поднимают настроение.

В совместной деятельности на занятиях и в повседневной жизни дети совершают открытия своего Я. Они учатся рассказывать о своих увлечениях, переживаниях, любимых друзьях. Взрослый поддерживает беседы на личностные темы.

Темы занятий:

· «Кто Я»,

· «Какой Я? »,

· «Чем мы похожи и чем отличаемся друг от друга? »,

· «Мы все разные»,

· «Мое настроение»,

· Я умею…»,

· «Я не боюсь научиться» или «Если надо – я научусь»,

· «Я и мои друзья»,

· «Я и моя семья»,

· «Мои мечты»,

· «Мои сказочные сны»,

· «Веселые сказки»,

· «Рассказ о себе».

Во втором разделе: «Что я могу? » представлены игры, занятия и тренинговые упражнения, которые помогут ребенку познать внутренний мир чувств и состояний, научиться анализировать их и управлять ими. В этом разделе представлены занятия, посвященные формированию у детей представлений о функциях различных органов чувств, помогающих человеку в познании мира и себя. Занятия построены в форме сказочных путешествий в страну «Что я могу»; используются элементы сказкотерапии, работа детей с песком, что помогает более глубоко проникнуть в мир ощущений и углубить опыт самопознания. Продолжается работа по развитию эмоционально-чувственной сферы детей.

Темы занятий:

· Вводное. «Путешествие в Синегорье к Орлу Зоркий глаз».

· «Путешествие на острова «Загадочные звуки» к Слонихе Чуткие уши».

· «Путешествие в пещеру «Чудесные запахи» к Собаке Острый нюх».

· «Путешествие на озеро «Вкусная вода» к Лягушке Умный язык».

· «Путешествие на «Чувствительные холмы» к Обезьяне Любопытные руки».

· «Страна «Что я могу» (заключительное).

· Мир чувств, мир эмоций: радость, грусть, страх, злость.

В третьем разделе: «Я и другие» совместная деятельность педагога и детей направлена на поиск ребенком своего места в обществе сверстников, выделение своего «Я», противопоставление себя другим, занятие активной позиции в разнообразных социальных отношениях, где его «Я» выступает наравне с другими. Это обеспечивает ребенку развитие нового уровня его самосознания на пути к становлению «Я-концепции».

В процессе организации совместной деятельности педагог помогает каждому ребенку в поиске своего места в обществе сверстников, овладении способами ненасильственного взаимодействия со сверстниками в процессе решения конфликтных ситуаций. Детям предлагаются следующие темы занятий:

· «Кто ты такой»,

· «Кто они такие? »,

· «Описание человека»,

· «Что я могу делать хорошо»,

· «Переезд»

· «Смелость»,

· «Дорогая Лена»,

· «В гости к интересному человеку»,

· «Трудные ситуации»,

· «Положить этому конец»,

· «Дразнить и докучать»,

· «Чью сторону ты примешь? ».

К концу обучения дети должны знать:

· что все люди отличаются друг от друга внешностью и поведением, но обладают и схожими чертами (строение тела, эмоции);

· что родители есть не только у людей, но и у животных и растений; название эмоциональных состояний человека;

· собственные возможности и характерные особенности;

· способы эмоциональной поддержки сверстника, взрослого;

· что причинами конфликта могут быть противоположные интересы, чувства, взгляды,

· какие существуют возможные решения конфликтов.

К концу обучения дети должны уметь:

· понимать друг друга, осознать собственную ценность и ценность других людей;

· проявлять уверенность в отношениях со сверстниками и взрослыми;

· видеть друг в друге сходные черты и различия;

· проявлять эмпатию и толерантность;

· описывать свое настроение, понимать настроение других;

· осознавать, какое чувство испытывают другие по отношению к их поступкам;

· выражать свои чувства и понимать чувства другого;

· пользоваться терминами, обозначающими различные эмоциональные состояния человека;

· делиться своими переживаниями, сокровенными чувствами, впечатлениями;

· анализировать и оценивать конфликтные ситуации, правильно реагировать на них;

· находить конструктивное решение конфликта.

 

1. Социально-эмоциональное развитие детей предшкольного возраста

Вопрос о социальном развитии нельзя рассматривать без эмоционального акцента, т.к. личностные переживания – это не что иное, как эмоции.

Каждое из обозначенных направлений развития нашло свое отражение в отечественной детской и социальной психологии в работах таких выдающихся ученых, как Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, М. И. Ли­сина, Л. И. Божович, а также их учеников и последователей (Я- 3. Неверович, Т. И. Репина, Е. О. Смирнова, Л. П. Стрел­кова и др.). К сожалению, результаты их научных исследований многие годы не были востребованы педагогической практикой в полной мере.

Основным приоритетом сегодня выступает личностно ориентированное взаимодействие педагога с ребенком — принятие и поддержка его индивидуальности, интересов и потребностей, развитие творческих способностей и забота о его эмоциональном благополучии.

Раздел 3. Социальные навыки

Навыки общения формируются у человека с ранних лет. Как обеспечить ребенку комфортное существование в среде сверстников? Как оградить его от горечи одиночества, чтобы он был окружен друзьями не только в детстве, но и в зрелом воз­расте?

Темы настоящего раздела предполагают обучение детей анализу причин межличностных конфликтов и умению самостоятельно их регулировать, предотвращать ссору и не допускать ее крайнего проявления — драки.

Педагоги должны объяснить своим воспитанникам, как можно познакомиться с незнакомым сверстником, как самостоятельно устанавливать новые контакты (назвать свое имя и спросить, как зовут незнакомого мальчика или девочку; завести разговор о своих любимых играх, занятиях, спросить о том, что любит собеседник, дать подержать свою игрушку, просто сказать: «Давай играть вместе» и т. д.).

Раздел предполагает также обучение нормам и правилам общения. При этом педагоги должны помочь детям понять, что делать что-то вместе не только интересно, но и трудно, так как нужно уметь договариваться, соблюдать очередность, прислушиваться к товарищам и уважать их мнение.

Для того чтобы научить своих воспитанников правильно строить отношения с другими людьми, проявлять уважение к своим сверстникам, воспитатели могут предложить детям проблемные ситуации, разрешение которых поможет им в овладении определенными коммуникативными навыками, или сюжеты для игр-драматизаций различного содержания (например, «отнял игрушку», «толкнул», «долго качается на качелях, а другие не могут дождаться своей очереди», «нечаянно разрушил постройку товарища», «в группу пришел новенький и играет один» и др.).

Содержание данного раздела предполагает также знакомство детей с особенностями поведения за столом, с такими ситуациями, как встреча и прощание, и т. д.

Педагоги должны помочь детям " понять, что воспитанный человек всегда будет пользоваться у окружающих симпатией. Здесь нет мелочей: важен и опрятный внешний вид, и умение вести себя в гостях, выбрать подарок, уго­стить гостей, когда сам выступаешь в роли хозяина дома.

Очень важно, чтобы педагог помог своим воспитанникам осознать, что общепринятые правила поведения в обществе (этикет) — это всего лишь внешняя сторона общения. За хорошими манерами скрываются полезные способы регуляции межличностных отношений: деликатность, чуткое и внимательное отношение к переживаниям другого.

В разделе содержатся темы, которые позволят воспитателю побеседовать с детьми об одиночестве; объяснить преимущества дружбы на примере того, насколько коллективные игры богаче и разнообразнее индивидуальных.

Ряд тем знакомит с качествами, помогающими и мешающими дружбе. В связи с этим необходимо обучить детей умению давать оценку себе и другим, анализировать качества и поступки в разных ситуациях; предполагается обсудить с детьми такие качества, как правдивость — лживость, внимательность — равнодушие, сме­лость — трусость, щедрость — жадность и их роль в дружбе.

Данный раздел призван также специально обучить детей позитивным поддерживающим приемам общения со сверстниками. Воспитатель помогает им понять, что дружба дает радость общения и надо уметь доставлять эту радость другому: вовремя поздравить с праздником или днем рождения, Изготовить и преподнести подарок другу или просто проявить внимание, сказав хорошие, добрые слова (похвалить за что-либо, высказать свою симпатию и т. д.).

3. Моральное и нравственное воспитание детей. Методы морального и нравственного воспитания.

Незаконченные истории

Проведение эксперимента. Взрослый просит ребенка закончить несколько ситуаций:

1. Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Воспитатель ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь, иди играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила... Что ответила Маша? Почему?

2. Петя принес в детский сад новую игрушку — самосвал. Всем детям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя... Что сделал Петя? Почему?

3. Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала. Тогда Вера... Что сделала Вера? Почему?

4. Таня и Оля играли в «дочки-матери». К ним подошел маленький мальчик и попросил: «Я тоже хочу играть». — «Мы тебя не возьмем, ты еще маленький», — ответила Оля. Таня сказала... Что сказала Таня? Почему?

При анализе ответов детей особое внимание следует обращать не только на правильность ответа ребенка, но и на его мотивировку.

Проблема этического развития, или формирования нравственных качеств личности дошкольников, стояла перед педагогами всегда. Как показывают социологические исследования, проведенные среди родителей и воспитателей, самыми ценными качествами детей, несмотря на увлечение ранним интеллектуальным развитием, и те и другие считают доброту и отзывчивость. Практически все образовательные программы для детей дошкольного возраста содержат раздел, который специально посвящен воспитанию нравственных качеств личности, хотя называться предмет такого воспитания может по-разному: «социально-эмоциональное» воспитание, или «нравственное» воспитание, или формирование гуманного отношения к другим людям и пр. Важность этой задачи очевидна. Именно в дошкольном возрасте складываются основные этические инстанции, оформляются и укрепляются основы личности и отношение к другим людям. Вместе с тем методы такого воспитания далеко не столь очевидны и представляют серьезную педагогическую проблему.

 

- Как можно научить ребенка быть добрым?

- С какого возраста нужно начинать воспитывать в детях гуманное отношение к окружающим?

-Возможно ли вообще воспитание нравственных качеств, или они заложены природой и не подвержены педагогическим воздействиям?

По мнению учёных моральные качества приобретаются индивидом в процессе его социального развития. В этих качествах ребенка находятся моральные и нравственные нормы, существующие в общественном сознании. Моральное и нравственное развитие личности, следовательно, есть процесс усвоения ребенком норм и правил общественного поведения в условиях активного общения и совместной деятельности.

Норма — эталон, образец поведения, который должен ребенком осознаваться, быть для него привлекательным, эмоционально значимым и главное — побуждать к определенным социально одобряемым поступкам. Например, ребенок должен знать, что делиться с другими хорошо, что нужно помогать и уступать слабым, что бить или обижать других людей нельзя и пр. Такие нормы должны стать внутренними, «своими» и стать регулятором поведения ребенка. В этом случае ребенок поступает хорошо (морально) не по принуждению, а самостоятельно, по собственному решению.

НРАВСТВЕННОСТЬ – 1) особая форма общественного сознания и вид общественных отношений, один из основных способов регуляции действий человека в обществе с помощью норм. В отличие от простых норм и традиций нравственные нормы получают обоснование в виде идеалов добра и зла, должного, справедливости и т. д.; система внутренних прав человека, основанных на гуманистических ценностях доброты, справедливости, порядочности, сочувствия, готовности прийти на помощь. (Педагогический словарь. Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров).

Направления морально-нравственного воспитания детей предшкольного возраста:

1. нормативно-ориентированное направление. В едущая роль принадлежит моральной саморегуляции. В ситуации саморегуляции ребенок вопреки своим интересам принуждает себя делать так, как надо, а не так, как хочется. При этом внешние требования и давление заинтересованных лиц отсутствуют. Поэтому противоречие интересов выступает для ребенка в форме противоречия между собственными желаниями и их собственной моральной оценкой. Ребёнку важно быть хорошим и не быть плохим, т.е. оценить свои действия и вести себя соответствующим образом. Таким образом, оценка, которой подвергается нравственный поступок, должна стать самооценкой.

Так, в одном известном исследовании С.Г. Якобсон детям предлагалось распределить между собой красивые игрушки. Дошкольники, как правило, забирали большую часть игрушек себе.

Тогда экспериментатор предложил им оценить свои действия и сравнить их с поведением хорошо известных персонажей — Буратино и Карабаса Барабаса. Предварительные расспросы показали, что все дети считают Буратино хорошим, добрым, справедливым, а Карабаса — жадным и несправедливым, забирающим себе все самое лучшее. Простой вопрос взрослого, заданный после несправедливой дележки: «Как ты разделил игрушки, как Буратино или как Карабас? » — повергал ребенка в смущение. Неожиданно для себя он понимал, что поступил плохо и как бы сравнялся с отвратительным Карабасом. Ребенок старался уйти от прямого ответа, но по его поведению было видно, что ответ для него ясен. Он начинал понимать, что в своем непосредственном детском стремлении забрать себе побольше игрушек он сравнялся с отвратительным Карабасом и это сравнение для него невыносимо. После такого испытания многие дети резко меняли свое поведение в аналогичной ситуации: они начинали отдавать сверстникам столько же игрушек, сколько оставляли себе, а иногда даже больше. В тех случаях, когда этого не происходило, психолог старался внушить ребенку, что все окружающие считают его настоящим Буратино, который все делит поровну. Этот аргумент оказался достаточным, чтобы все дети преодолели свою жадность и начали делить игрушки справедливо. Основным мотивом их действий при этом было стремление «быть хорошим», соответствовать положительному моральному эталону в глазах окружающих и в своих собственных глазах (С.Г. Якобсон, В.Г. Щур, 1977; с. 106).

2. Эмоционально-ориентированное направление. Исследователи ставят на первое место не усвоение норм поведения и не формирование нравственных представлений, а прежде всего развитие социальных эмоций и нравственных чувств, к которым прежде всего относятся сопереживание и сочувствие.

Основным методом формирования социальных чувств и эмоций ребенка является осознание и понимание переживаний других людей или литературных персонажей.

Через чтение соответствующих рассказов и их обсуждение, распознавание эмоций других по фотографиям и картинкам внимание ребенка привлекается к эмоциональному состоянию других людей. Раскрывая перед детьми внутренний мир взрослых или сверстников, педагог формирует у ребенка умение понять другого, усмотреть в определенных действиях нравственный поступок, дать ему объяснение с точки зрения норм и правил, самому почувствовать переживания другого. Таким образом, с помощью понимания художественных произведений ребенок должен научиться сопереживать другим людям и правильно оценивать их (а значит, и свои) поступки.

С этой целью необходимо использовать методы:

- обучение детей решать социально-нравственные, смысловые задачи. Например, в игре-драматизации или с помощью кукол дети должны решить какую-либо конфликтную или проблемную ситуацию, распределить привлекательные игрушки или сладости, когда на всех явно не хватает, или выбрать, кому достанется привлекательная роль в игре, или помочь слабому и неумелому и т.п.

Создание проблемных ситуаций в жизни или в форме задач есть та особая сфера жизни и деятельности детей, которая при соответствующем руководстве взрослого формирует способность понимать нравственные аспекты поведения и совершать положительные поступки. ( Метод игрового моделирования).

- Восприятие детьми художественных произведений становится важным методом воспитания чувств. При восприятии литературного произведения происходит перенос чувств и эмоций по поводу его персонажа в реальные жизненные ситуации. Дети видят состояние другого, сопереживают ему, ставят себя на его место, проигрывают полюбившиеся сказки в своих играх. Все это создает условия для развития у ребенка способности к сопереживанию, к переносу своего восприятия на жизненные ситуации, аналогичные сказочным по своей нравственной сути. При выполнении этих условий не только обогащаются представления ребенка о нравственных нормах отношений между людьми, но и актуализируется его потребность в проявлении гуманных чувств, отвечающих этим нормам.

 

Й этап. Общение без слов.

В каждой игре вводится свой язык «условных сигналов», которыми участники могут обмениваться для коммуникации. В основном эти «условные сигналы» выражаются в физическом контакте. Кроме того, в игры не вводятся никакие предметные атрибуты (посуда, костюмы и т.д.). Если ребенок не соглашался отложить свою любимую игрушку во время занятий, ему предлагалось посадить игрушку рядом с собой в качестве полноценного участника общей игры, но с условием, что он будет уделять ей столько же внимания, сколько остальным ребятам. Как показывает практика, дети быстро забывают об игрушке, увлекшись общей игрой.

Взрослый играет вместе с детьми, показывая образцы игровых действий. В игру приглашались только желающие. В случае, если дети не присоединялись, взрослый не настаивал, но стремился ненавязчиво заинтересовать их и привлечь к общей игре.

Более подробно опишем одну из игр.

«Жизнь в лесу»

Взрослый садится на пол и рассаживает детей вокруг себя. «Давайте поиграем в животных в лесу. Звери не знают человеческого языка. Но ведь им надо же как-то общаться, поэтому мы придумали свой особый язык. Когда мы хотим поздороваться, мы тремся друг о друга носами (воспитатель показывает, как это делать, подходя к каждому ребенку), когда хотим спросить, как дела, мы хлопаем своей ладонью по ладони другого (показывает), когда хотим сказать, что все хорошо, кладем свою голову на плечо другому, когда хотим выразить другому свою дружбу и любовь — тремся об него головой (показывает). Готовы? Тогда — начали. Сейчас — утро, вы только что проснулись, выглянуло солнышко». Дальнейший ход игры ведущий может выбирать произвольно (например, подул холодный ветер, и животные прячутся от него, прижавшись друг к другу; животные ходят друг к другу в гости; животные чистят свои шкурки и т.д.). При этом важно следить за тем, чтобы дети не разговаривали между собой, не принуждать детей играть, подбадривать новых участников и т.д. Если дети начинают разговаривать, воспитатель подходит к ним и прикладывает палец к губам.

Й этап. Общие переживания

Четвертый этап состоял из игр, направленных на переживание общих эмоций. Во многих играх, приведенных выше, детей объединяют не только одинаковые движения, но и общее настроение, общий игровой образ. Такая общность чувств позволяет ощутить единство с другими, их близость и даже родственность. Все это разрушает отчуждение, делает ненужным защитные барьеры и создает общность детей. На следующем, четвертом этапе такая общность переживаний создается специально. Совместное переживание каких-либо эмоциональных состояний (как положительных, так и отрицательных) объединяет детей, порождая чувство близости, общности и желание поддержать друг друга. Особенно остро переживается чувство опасности и страха перед воображаемым врагом. Именно эти переживания создаются во многих играх этого этапа. Приведем пример такой игры.

«Злой дракон»

Для этой игры необходимо несколько больших картонных или деревянных коробок, в которых могло бы поместиться 2–3 ребенка. В начале игры взрослый предлагает детям стать гномами, живущими в маленьких домиках. Когда дети займут места в домиках-коробках, взрослый говорит им: «В нашей стране — большая беда. Каждую ночь прилетает большой-пребольшой злой дракон, который уносит людей в свой замок на горе, и что с ними случается дальше, никто не знает. Существует единственный способ спастись от дракона: когда на город надвигаются сумерки, люди прячутся в свои домики, сидят там обнявшись и уговаривают друг друга не бояться, утешают друг друга, гладят. Дракон не выносит ласковых и добрых слов и когда слышит, как они доносятся из дома, старается побыстрее пролететь этот дом и продолжает поиски другого дома, из которого такие слова не доносятся. Итак, последние солнечные лучи медленно гаснут, на город спускаются сумерки и люди спешат спрятаться в свои домики и покрепче обняться». Взрослый ходит между домами, изображая дракона, устрашающе воет, угрожает, останавливаясь у каждого домика и заглядывая внутрь, и, убедившись, что дети внутри домика поддерживают и утешают друг друга, переходит к следующему.

Й этап. Взаимопомощь в игре

На данном этапе становится возможным использование игр, требующих от детей взаимопомощи, проявления сопереживания и сорадования. Использование подобных игр без предварительной подготовки приводит к тому, что мотивация помощи другим детям носит не бескорыстный, а, скорее, прагматический или нормативный характер: помогаю, потому что за это хвалят взрослые или потому что воспитатель сказал, что нужно помогать. Для того чтобы дети действительно хотели помочь другому, необходимо предварительно создать в группе благоприятный климат, атмосферу непосредственного, свободного общения и эмоциональной близости.

Только после того, как на 4-м этапе дети переживали сближавшие их общие и одинаковые чувства, можно использовать игры, требующие от детей сопереживания другому, дающие им возможность помочь и поддержать сверстника. Приведем описание одной из игр.

«Живые куклы»

Воспитатель разбивает группу на пары. «Давайте представим, что ваши куклы оживают не только по ночам, но и днем. Они умеют говорить, просить, бегать и пр. Давайте представим, что один из вас — ребенок, а другой — его кукла-девочка или кукла-мальчик. Кукла будет что-то просить, а ее хозяин — выполнять ее просьбы и заботиться о ней». Взрослый предлагает понарошку помыть кукле ручки, покормить, погулять, уложить спать и т.п. При этом воспитатель предупреждает, что хозяин должен выполнять все капризы куклы и не заставлять ее делать то, чего она не хочет. В следующей игре дети поменяются ролями.

Практикум.

Просмотр занятия, в котором используется метод игрового моделирования. Предварительный анализ занятия.

 

Ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника — игра. Поэтому именно игра является источником и средством реализации проблемных ситуаций. Это в первую очередь касается специально разработанных игровых моделей и специально подобранных игровых ситуаций, а также реальных ситуаций, имевших место в группе.
Проектирование ситуаций — повседневное творчество любого педагога. Однако при этом необходимо соблюдение ряда правил.

· Игровые модели должны строиться в соответствии с интересами и возможностями детей, учитывать их социальный опыт, возрастные особенности.

· Выстраивать надо лишь те ситуации, которые отвечают общим проблемам всей группы.

· Игровые проекты должны включать моменты импровизации, альтернативные варианты разрешения проблем, возможность изменения компонентов в связи с неожиданными изменениями условий.

Реализация любого игрового проекта требует специальной подготовки, в которой можно выделить три этапа.

Подготовительный этап

Включает сообщение темы, рассказ педагога о конкретном событии (ситуации, игре), в ходе которого даются характеристики героев, выбираются игрушки, предметы-заместители, распределяются роли (дети могут выбрать их сами).
Цель данного этапа — привлечь детей к интересной игровой деятельности, сформировать умение действовать с куклами и предметами, передавать интонацией переживания героев, развивать диалогическую и монологическую речь.

2. Выбор возможных вариантов завершения предложенной ситуации

Цель данного этапа — конкретизация ситуаций, поиск реальных путей достижения цели, определение границ допустимого поведения, определение этических норм, ограничений, проведение границ между «можно» и «нельзя».

От следствия к причине

Цель данного этапа состоит в развитии выбранных ситуаций, в поиске решающего фактора, обострившего ее, а также преобразовании ситуации для положительного разрешения конфликтов и проблем. Главное — начать приобщать детей к анализу ситуаций, комбинированию различных вариантов выхода из них, планированию действий, которые помогут ребенку установить причины и их последствия.

 

Подготовительная группа

ВОЗМОЖНЫЕ ТРУДНОСТИ

Условно разделяют возникшие проблемы на две группы.

1. Внутренние проблемы, вызванные особенностью психического развития детей дошкольного возраста.

· Приоритет внешнего вида . В любой анализируемой ситуации дети на словах формулируют свое отношение согласно общепринятым требованиям морали, но в ситуациях свободного выбора отдают предпочтение более нарядно одетым персонажам. В ходе беседы по поводу прочитанного дети могут гневно осуждать обидчика, а при разыгрывании этой ситуации с помощью кукол довольно часто выбирают нарядно одетую куклу, как желательную в игре, несмотря на ее отрицательную роль в проблемной ситуации.

· «Моральный реализм». При анализе конфликтной ситуации дети часто выделяют количественную сторону проступка: ребенок, который нечаянно уронил поднос с чашками, по их мнению, совершил более худший проступок, чем тот, который в гневе разбил одну мамину любимую чашку.

· Низкий уровень развития волевой сферы . Дети часто не доводят начатое дело до конца или не выполняют своих обещаний в силу низкого уровня развития произвольности и целеполагания.

1234Следующая ⇒

Поделиться: