Концепции и программы по физической культуре

Содержание

Введение.

1. Стратегия модернизации российского школьного образования.

2. Примерное положение о системе оценивания достижений учащихся по физической культуре.

3. Критерии оценки по физической культуре.

4. Тематическое планирование по лёгкой атлетике для 5-9 классов.

5. Рабочая тетрадь.

6. Методика создания аттестационных измерительных материалов.

7. Методология и технология педагогических исследований.

Заключение.

Введение

Из многочисленных встреч с учителями физической культуры, на которых обсуждались возможности введения безотметочного обучения в школе, мы для себя определили, что речь об изменениях в преподавании нашего предмета нужно начинать с общих положений, на которых строится современное общее образование. Не зная их, при определении критериев безотметочного обучения мы окажемся в стороне от того пути, который определён в стратегии модернизации школьного образования (далее - Стратегия). Более того, если Вы внимательно прочитаете изложенный ниже материал, то поймёте, что безотметочное обучение это только первый шаг в той большой работе, которую предстоит совершить, для того, чтобы наш предмет соответствовал выдвинутым к образованию требованиям.

I. Стратегия модернизации российского школьного образования

В данном документе отмечается, что ключевыми процессами изменения современного общества являются процессы создания и распространения знания (по прогнозу японских футурологов достаточно хорошо будут жить граждане стран, которые будут торговать идеями, проектами и технологиями, хуже – сложной радиоэлектронной техникой, ещё хуже – продукцией машиностроения, пищевой промышленности и сырьём). Эти процессы в сильной степени опираются на использование и развитие образовательной системы, важнейшая составляющая которой – содержание образования, являющаяся главной целью планируемых изменений в ней.

Тенденции развития России заставляют переосмыслить цели школьного образования, соответственно по-новому сформулировать и планируемые результаты образования.

В качестве главного результата в Стратегии модернизации образования рассматривается готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и благополучие общества. Важными целями образования должны стать:

─ развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации;

─ умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры (знание основополагающих правовых норм и умение использовать возможности правовой системы государства);

─ готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности;

─ толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.

В этой связи основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах.

Как подчеркивается в Стратегии – и это подтверждает мировой опыт, – важнейшим условием достижения указанных целей является усиление личностной направленности образования: необходимо обеспечить активность школьника в образовательном процессе, а для этого – увеличить возможности выбора у ученика и формирование обобщенных способностей выбора.

Все более очевидным становится, что основным пороком существующего содержания школьного образования является не только его перегруженность, но и то, что оно не несет в себе личностного смысла для ученика. Таким образом, рост вариативности образовательной системы должен стать одним из основных направлений модернизации школы.

Укрепление вариативного и личностного аспектов образования не на словах, а на деле требует также значительных перемен в методах и формах организации обучения. В Стратегии модернизации образования, в частности, подчеркивается необходимость:

- выхода на новую теорию и методику обучения в начальной школе;

- перехода к профильному обучению в старших классах школы;

- изменения методов и технологий обучения на всех ступенях, повышения веса тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения, стимулируют самостоятельную работу учащихся, формируют опыт ответственного выбора и ответственной деятельности, опыт самоорганизации и становление структур ценностных ориентаций.

Одно из условий достижения цели общего образования - развивающее образование. Это такой тип образования, который не просто имеет развивающий эффект (это может оказаться справедливым для любого типа образования), но, будучи индивидуально ориентированным на каждого ребенка, ставит основной своей целью его развитие, реальное продвижение. В системе развивающего образования знания, умения и навыки выполняют функцию не столько самостоятельных целей, сколько средств в процессе развития ребенка.

Базовое определение содержания образования.

Содержание образования представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт человечества тождественный по структуре (но не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Оно состоит из четырех основных структурных элементов:

─ опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее результатов – знаний;

─ опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умения действовать по образцу;

─ опыта творческой деятельности – в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;

─ опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций.

Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности (потенциал) осуществлять сложные культуросообразные виды действия. Эти способности (умения) в современной педагогической литературе часто называют компетентностями.

Сказанному должна соответствовать и система оценки учебных достижений выпускников общеобразовательной школы. Ее основной ориентацией становится не столько выяснение того, в какой мере учащиеся освоили (запомнили) формально-знаниевый компонент обязательного минимума содержания образования, сколько выявление их способности использовать освоенное содержание образования для решения практически-познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных задач и проблем. Это, в свою очередь, крайне трудно, но необходимо сопрячь с другой стороной проблемы контроля качества: требованием объективации процедур оценки учебных достижений учащихся.

Правительственная Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия – ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»); в третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и проч.).

Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, Г.П.Щедровицкий, В.В.Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны как отдельные учебные технологии, так и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур[1][1]. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нужна опора на международный опыт, с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям России.

Недостаточная разработанность этого подхода требует ограничиться в этих материалах самыми принципиальными утверждениями и определить дальнейшую разработку этого вопроса в качестве наиболее срочной и основополагающей задачи качественной модернизации общего образования и для создания соответствующих образовательных стандартов нового поколения.

Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник. Применительно к каждой компетентности можно выделять различные уровни ее освоения (например, минимальный, продвинутый, высокий).

Ключевые компетентности

Проблема отбора базовых (ключевых, универсальных, переносимых) компетентностей является одной из центральных для обновления содержания образования.

Все ключевые компетентности имеют следующие характерные признаки:

Ключевые компетентности многофункциональны. Компетентности относятся к ключевым, если овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. Ими необходимо овладеть для достижения различных важных целей и решения различных сложных задач в различных ситуациях.

Ключевые компетентности надпредметны имеждисциплинарны, они применимы в различных ситуациях, не только в школе, но и на работе, в семье, в политической сфере и др.

Ключевые компетентности требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.

Ключевые компетентности многомерны, то есть они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также здравый смысл.

Существенно, что все компетентности требуют различных типов действия:

действовать автономно и рефлексивно;

использовать различные средства интерактивно;

входить в социально-гетерогенные группы и функционировать в них.

В структуре ключевых компетентностей, предполагается, должны быть представлены:

─ компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

─ компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

─ компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);

─ компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

─ компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности, (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

Предлагаемый подход к определению ключевых компетентностей соответствует опыту тех стран, в которых в последние десятилетия произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетентностей (а это – практически все развитые страны). Вместе с тем указанный выше подход соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научной картины мира, на духовность, на социальную активность).

В ближайшем будущем предполагается: 1) Уточнить список ключевых компетентностей. Структурировать компетентности по ступеням обучения (основы ключевых компетентностей закладываются уже в начальной школе, минимально достаточный для жизни в обществе уровень их сформированности достигается по завершении основной школы и т.д.). 2) Дать деятельностную формулировку компетентностей, что соответствует ориентации на их реальное использование в жизни учащимся: во время обучения и после его окончания. Обеспечить включение в структуру ключевых компетентностей ценностно-формирующих, воспитательных аспектов образования. 3) Разработать новое содержание общего образования, новые учебные материалы и технологии на основе компетентностного подхода. При этом опираться на междисциплинарный и межпредметный подход в определении ключевых компетентностей.

Примерное положение о системе оценивания учебных достижений на уроках физической культуры

 

 

Положение разрабатывается коллективом образовательного учреждения и принимается как локальный акт к Уставу школы (разработано на основе рекомендаций А.Б. Воронцова).

 

Общие положения

 

1.1. Введение безотметочной системы оценивания на уроках физической культуры направлено на осуществление гуманистических подходов к обучению и воспитанию учащихся (проявление гуманистического подхода мы видим в том, что приоритет в оценивании отдаётся сформированности способов деятельности, а не выполнению нормативов, результат в которых определяется врождёнными физическими задатками), создание организационно педагогических условий для развития творческих способностей учащихся, воспитания культуры, здоровья, способности самостоятельной деятельности учащихся, способности к самоизменению и самосовершенствованию.

1.2. Безотметочное оценивание – это новая система контроля и самоконтроля учебных достижений школьников, основанная на гуманистических принципах и построенная с учётом современных требований к оценочной деятельности ученика и учителя. Она предлагает отказ от пятибалльной отметки как формы количественного выражения результата оценочной деятельности учителя. Новая система оценивания стимулирует учащегося, ориентирует его на успех.

Конечная цель безотметочного оценивания заключается в создании условий для развития самостоятельности школьника в области физической культуры. Контроль и самоконтроль должны отражать, прежде всего, качественный результат процесса обучения, который включает не только уровень усвоения учеником знаний по предметам, но и уровень его развития.

1.3. Основными принципами системы оценивания являются:

· Гуманизм

Признание права выбора критериев оценки и самооценки за педагогом и школьником. Отказ от травмирующих психику ребёнка форм оценок.

· Критериальность

Содержательный контроль и оценка строятся на критериальной, выработанной совместно с учащимися основе. Критерии должны быть однозначными и предельно чёткими.

· Приоритет способам деятельности (умение ставить проблему, цель, умение определять критерии оценки двигательного действия и оценивать его, подбирать упражнения для отработки элементов, вырабатывать программу физического совершенствования).

Самооценка (взаимооценка) ученика предшествует оценке учителя, для воспитания адекватной самооценки применяется сравнение двух оценок – учащихся и учителя.

· Естественность процесса контроля и оценки.

Контроль и оценка должны проводиться в естественных для учащихся условиях, снижающих стресс и напряжение.

· Доступности

· Форма оценки должна быть понятной ученику и родителю.

Основными видами контроля являются:

стартовый контроль, позволяющий определить уровень готовности учащихся к освоению двигательных действий и уровень остаточных знаний учащихся за предыдущий год обучения;

текущий контроль, т.е. за усвоением знаний, умений, навыков учащихся, за правильностью, полнотой и последовательностью выполнения учебных операций и развитием учащихся;

тематический контроль, определяющий качество усвоения той или иной темы и динамику продвижения в развитии учащихся;

итоговый контроль, на основе которого определяется уровень сформированности знаний, умений и навыков в соответствии со стандартом и уровень развития школьника.

Основной функцией контроля и самоконтроля является определение учеником границ своего знания-незнания и осознание тех проблем, которые ещё предстоит решить в ходе осуществления учебной деятельности.

 

Ведение документации

 

4.1. Обязанности учителя:

4.1.1.Составляет по каждому предмету календарно-тематическое планирование контроля на год.

4.1.2. Заполняет классный журнал в соответствии с тематическим планом.

4.1.3. Отмечает в классном журнале результаты усвоения знаний, умений и навыков следующими видами оценочных суждений: «зачтено» – ученик выполняет требования государственного образовательного стандарта (базовой части учебной программы); «не зачтено» – ученик не выполняет требования государственного образовательного стандарта (базовой части учебной программы);

4.1.4. Записывает в нижней части «столбца» результатов работы тему, которой была посвящена работа.

4.1.5. Осуществляет проверку рабочих тетрадей учащихся по их желанию.

4.1.6. Анализирует свою педагогическую деятельность с целью коррекции работы (не реже двух раз в год) по следующим показателям:

· уровень усвоения учащимися знаний, умений и навыков по основным темам (по результатам работ);

· количество учащихся, способных применять сформированные умения и навыки в нестандартных ситуациях (по результатам проверочных работ);

· уровень сформированности учебной деятельности учащихся (в сравнении с предыдущим полугодием);

· сведения о выполнении программы с указанием успехов и возникших трудностей (на основании ЛИД, классного журнала);

· выводы о причинах возникающих проблем и предложения по их преодолению.

4.1.7. (Этот пункт действует в переходный период к пятибалльной системе от безотметочной). Выставляет в личное дело ученика отметки, соответствующие качеству усвоения предмета, при переходе его в другую школу (по желанию родителей или запросу той школы, в которую переходит ученик), используя следующие измерители:

 

Качество усвоения предмета	Отметка в 5-балльной системе
85 100% (зачтено)	«5»
65-84 % (зачтено)	«4»
40-64 % (зачтено)	«3»
Меньше 40 % (не зачтено)	«2»

 

По окончании учащимися 9 и 11 класса в аттестат об основном и среднем (полном) образовании вносится запись «зачтено» при условии выполнения учащимся требований государственного образовательного стандарта.

 

4.2. Обязанности учащихся:

4.2.1. Заполняют «Листы (Портфель, дневник) учебных достижений» для отслеживания динамики усвоения учебной программы по учебным предметам.

4.2.2. Отражают результаты всех стартовых и итоговых работ по каждому из учебных предметов в «Тетради (альбоме) для стартовых и итоговых работ».

4.2.3. Ведут рабочую тетрадь для тренировочных работ, предъявляя её учителю для проверки (по желанию).

 

4.3. Обязанности администрации школы:

4.3.1. Создаёт целостную картину эффективности обучения в школе, используя материалы контроля и самоконтроля, предоставляемые учителями и учащимися.

4.3.2. осуществляет учебный мониторинг на основе представленной документации.

 

Ответственность субъектов

 

7.1. Несоблюдение субъектами контрольно-оценочной деятельности отдельных пунктов данного Положения (п.4, п.6) приведёт к невыполнению основной задачи начальной школы – становление учебной самостоятельности (умение учиться) у младших школьников.

7.2. Нарушение данного Положения является предметом административного разбирательства и общественного порицания.

 

Основная школа.

Сравнение разных вариантов выполнения упражнения. В каждом классе найдутся ученики, которые выполняют упражнения по-разному. Бегают, например. Можно попросить пробежать двух таких учеников.

Нахождение элемента, который выполняется по-разному. Один ставит стопу с пятки, другой – с передней части стопы. Как правило, такие различия замечаются, хотя, бывает, и не сразу.

Выполнение элемента разными способами. Пробуют все ученики.

Нахождение наиболее эффективного (измерение). Обычно (даже среди учителей физической культуры) возникает две точки зрения на эффективность выполнения этого элемента бега (если будет только одна точка зрения, возьмите на себя роль апологета другой). Тогда возникает вопрос: какой же из них всё-таки наиболее эффективный? Можно дать время на решение этой проблемы (домашнее задание). На следующий урок ученики приходят с предложениями, как это сделать. Обычно они справляются с таким заданием: нужно измерить сначала бег одним способом, потом – другим. Каким способом время пробегания окажется лучше, тот способ и эффективнее. После этого можно приступать к проверке такого способа выявления эффективности элемента бега (оговорив, что в обоих случаях нужно бежать на максимально возможный результат).

Принятие его в качестве критерия оценки. После того, как выявили эффективность какого-либо элемента, он принимается как один из критериев оценки техники и ему придаётся определённый «вес» (или «стоимость» в баллах).

Выявляются все элементы техники, от которых зависит скорость бега. Например, мы выявляли девять таких критериев (постановка стопы на опору, прямолинейность бега, наклон туловища, работа рук, отталкивание, вынос бедра маховой ноги, горизонтальное положение плеч, положение головы и частота).

Оценка. Если вес каждого элемента принять за одни балл, то техника бега оценивается в девять баллов. Неправильное выполнение элемента ведёт к вычитанию балла (или стольких баллов, сколько «стоит» в каждом конкретном случае этот элемент). Учениками производится оценка техники бега других учеников.

Самооценка. Оценку ученик ставит себе сам. Акцент ставится на объективности оценки. Как критерий принимается расхождение в оценке между учителем и учеником (самооценка и оценка учителя совпадают – зачтено, не совпадает – не зачтено).

Подбор упражнений для отработки элементов, в которых допускается ошибка. В виде домашней работы ученикам предлагается подобрать упражнения для отработки тех элементов, в которых они допускают ошибки. У кого техника бега правильная, предлагается подобрать упражнения для улучшения результата в спринтерском беге.

 

Полная школа.

Совершенствование.

Выполнение заявленного результата. Может быть использовано при правильном выполнении двигательного действия. Есть категория учеников очень способных в освоении движений (координированных от природы). Они быстро усваивают изучаемые движения. В этом случае заявляется определённый результат, например, выполнить упражнение (бег) на 6 баллов. То есть, преднамеренно нужно сделать 3 ошибки. Делая их, он получает максимальное число баллов (в нашем случае – 9). Это, нужно отметить, очень высокий уровень осознания и управления движениями. Этот способ даёт к тому же возможность на равных работать и сильным и очень сильным ученикам со всем классом.

Или. Вообще, считаем это наилучшим вариантом для физической культуры. Ведь цель физической культуры отлична от спорта. Здесь максимальные результаты не нужны. Для здоровья нужно бегать в оптимальном темпе, а не в максимальном! Бежать километр за 5 минут в старших классах – это для здоровья полезно. Пусть бегают 2000м за 10 минут. Или за столько, сколько они заявят (но не тише 10 минут). Можно начинать с бега по залу, в начале и в конце урока. Обучаем учеников контролировать темп бега (медленный, средний, быстрый). Например, ученики бегут в среднем 32 сек по периметру зала. Даётся задание пробежать именно за это время. Лучшим будет тот, кто покажет время, более близкое к указанному. В этом случае побеждает не самый быстрый или выносливый, а самый чувствующий темп ученик.

Рекомендуем высчитать вместе с учениками их оптимальный пульс (формулы прилагаются). В этом темпе и бегать на уроках. Постоянный контроль привьёт привычку бегать в нужном для каждого темпе. Наши занятия, проводимые таким образом показали, что на дистанции 3000м возможно установление абсолютного рекорда (у нас есть уже два случая, когда ученики пробегали дистанцию 3000м секунда в секунду).

Динамика роста результатов. Баллы добавляются за положительную динамику в развитии качеств. Утром прыгал с места 2 метра, вечером – 3. получи балл дополнительно.

Анализ выполненной работы на уроке. Может даваться в форме домашнего задания. Например, анализ ЧСС в покое, после медленной ходьбы, после быстрой ходьбы, после бега, после урока.

Участие в спортивных мероприятиях. Баллы начисляются за участие в спортивных мероприятиях. Количество баллов может увеличивать в зависимости от ранга соревнований (первенство школы, района, города и т.д.).

· Посещение секций.

· работа для освобождённых учеников;

· отработка пропущенных занятий;

· выполнение домашнего задания.

· саморегуляция состояний в старших классах;

· теория;

· рефераты и исследовательская работа для освобождённых от физкультуры учащихся;

· домашнее задание;

· дневник самоконтроля;

· положительные сдвиги в физиологических тестах на работоспособность (индекс Руффье);

· организаторские умения;

· написание инструкций для выполнения упражнений

 

Формирование самооценки двигательного действия на уроках физической культуры (экспериментальная проверка)

 

Работа была проведена учителем физической культуры школы № Самсоновой Светланой с целью экспериментальной проверки методики по формированию самооценки двигательного действия (на примере волейбола).

Данный материал (очень в кратком виде) представляется ещё и как пример проведения исследовательской работы.

 

Тема работы: формирование самооценки двигательного действия на уроках волейбола.

Актуальность. В новых образовательных стандартах большое внимание уделяется формированию умений, свойственных субъекту деятельности. В частности, это касается и самооценки. Подобная работа проводилась на уроках лёгкой атлетики. Исследований же по этой проблеме, касающихся уроков волейбола нет. В связи с этим, данную работу мы считаем актуальной.

Итак, цель работы: проверить методику и её эффективность по формированию самооценки двигательных действий школьников на уроках волейбола.

Объект исследования – учебная деятельность школьников.

Предмет исследования – формирование самооценки двигательных действий школьников на уроках волейбола.

Гипотеза – разработанная система действий учителя и учеников на уроке приводит к формированию самооценки двигательного действия, и прочному усвоению знаний о двигательном действии, не сказываясь отрицательно на мотивах занятий физической культурой.

Методологической основой исследования являются основные принципы отечественной педагогической психологии и педагогики: (и здесь дать перечисление авторов трудов, на которые вы опирались при проведении исследования).

Научная новизна и теоретическая значимость Анализ проблем самоконтроля двигательного действия у спортсменов и самооценки в развивающих технологиях позволил создать и проверить систему действий учителя и учеников, позволяющих сформировать самооценку двигательного действия у школьников на уроках волейбола. В этой связи новизна результатов исследования заключается в получении новых данных по формирования самооценки двигательного действия.

Личный вклад автора состоит в постановке задач исследования и определения методологического подхода к их решению, а также в организации и проведении экспериментов, статистической обработке, анализе, теоретическом обобщении полученных результатов и внедрении их в практику.

Практическое значение исследования заключается в проверке эффективности методики формирования самооценки двигательного действия школьников на уроках волейбола на основе вариативности выполнения двигательного действия и поисковой деятельности. Отмечая практическую значимость исследования, следует обратить внимание на преимуществах конкретной педагогической концепции построения педагогического процесса, эффективность которого экспериментально обоснована и подтверждена, выделив его из специфики учебной деятельности. Результаты исследования позволяют сформулировать ряд психолого-педагогических рекомендаций для учителей физической культуры, тренеров юных спортсменов.

Задачи исследования.

1. Проанализировать литературу по проблемам самоконтроля и самооценки в психолого-педагогической литературе и в физической культуре и спорте.

2. Выявить эффективность методики по формированию самоконтроля и самооценки элементов волейбола у учеников 8-х классов общеобразовательной школы.

3. Вывить влияние уроков, направленных на формирование самооценки двигательного действия учащихся на мотивы занятий физической культурой.

Для проведения исследования были использованы следующие методы: анализ научно-методической литературы, беседа, интервью, анкетирование, контрольные испытания, педагогический эксперимент, математико-статистические методы.

Анализ литературы.

В данной части работы названной «Современное состояние преподавания физической культуры в школе» даётся анализ существующих программ, методических пособий для учителей, учебных пособий для учащихся. Авторами концепций и программ отмечается, что реализация целей физического воспитания опирается на основные принципы общей концепции непрерывного образования: гуманизацию, демократизацию, дифференциацию и индивидуализацию, деятельностный подход, нацеливающий личность на активное выполнение индивидуальных и коллективных программ физической культуры и спортивной деятельности, развивающий познавательные и творческие возможности, способствующий включённости в процесс физического самообразования и самосовершенствования (В.К. Бальсевич, 2002; Л.И. Лубышева, 1996; А.П. Матвеев, 1999; А.П. Матвеев, М.В. Малыхина, 2002; В.И. Лях, А.А. Зданович, 2004). В числе задач разработчики выдвигают приобретение необходимых знаний в области физической культуры и спорта, воспитание потребности и умениясамостоятельно заниматься физическими упражнениями, сознательно применять их в целях отдыха, тренировки, повышения работоспособности и укрепления здоровья (В.И. Лях, А.А. Зданович, 2004). В этой же главе проанализированы проблемы теории деятельности, и учебной деятельности в частности. Отмечается, что личность развивается только в процессе собственной деятельности. Научить человека действовать (в том числе совершать умственные действия) можно только в процессе деятельности.

Необходимым условием целенаправленной работы по развитию интеллектуальных способностей личности является организация собственной учебно-познавательной деятельности школьников (однако массовая школа учебный процесс выстраивает на основе действий репродуктивного характера).

Деятельность определяется как целенаправленная активность, дающая личностно- или общественно значимый результат (А.Н. Леонтьев, 1981).

Для того чтобы функционально осмыслить категорию деятельности, представляется её компонентная структура.

Структура деятельности включает в себя шесть компонентов:

1. Цель 2. Мотив 3. Действие

4. Средство 5. Результат 6. Оценка

Если отсутствует хотя бы один из указанных компонентов, это явление нельзя назвать деятельностью (Леонтьев, 1981; Г.К. Селевко, 1998).

К.Д. Ушинский определил данное понятие ярко и эмоционально: «Деятельность должна быть моя, увлекать меня, исходить из души моей».

Действие – это один из компонентов деятельности. В массовой школьной практике мы чаще всего наблюдаем, что обучающимся предписано выполнение действий по заданному образцу вне связи с другими компонентами деятельности. В этом случае представители деятельностного подхода определяют действие как проявление импульсивной энергии.

Учитель на уроке сам ставит цель, организует действия детей, при этом цель и мотивы часто остаются неосознанными школьниками, все обучаемые в общий процесс не включаются.

В этом случае можно говорить лишь о том, что организовано действие репродуктивного характера, а не деятельность школьников. Естественно, что мы можем надеяться только на педагогический результат, связанный с формированием навыка, а не с процессом развития.

Следовательно, развитие интеллекта школьников, творческого потенциала детей, обеспечение общей процедуры саморазвития личности, если мы действительно хотим этого достичь в процессе обучения, должны не провозглашаться, а обеспечиваться технологически в учебном процессе, построенном на принципиально иных научно-методических основах.

На основе анализа литературы в делается вывод, что в существующих программах по физической культуре не предусмотрено формирование качеств, умений, свойственных субъекту деятельности.

Далее (это может быть вторая глава работы) описывается организация и характеризуются методы исследования.

Исследование проходило в три этапа. На первом этапе была проанализирована литература по проблеме исследования, на основании которой была проанализирована методика по формированию самооценки двигательного действия (ноябрь 2004 г). Проверка выдвинутой гипотезы и оценка эффективности разработанной методики осуществлялась на втором этапе исследования в педагогическом эксперименте (декабрь 2004 г). На третьем этапе результаты были статистически обработаны и проанализированы. Результаты анализа представлены в отчёте (формой отчёта может служить научная статья).

Рабочая тетрадь

 

Нам представляется необходимым ведение рабочей тетради по физической культуре. Что за учебный предмет, по которому и тетрадей-то нет? Она нужна для фиксации данных, полученных в процессе изучения предмета для дальнейшего их анализа и использования для создания проектов.

Постоянный контроль за своим физическим состоянием приведёт к накоплению данных. Даже в течение одного урока можно получить данные, которые могут быть проанализированы и представлены в виде выводов и рекомендаций.

Пульс в начале урока.

Пульс после ходьбы.

Пульс после быстрой ходьбы.

Пульс после бега.

Пульс после быстрого бега.

Пульс в конце урока.

В этом случае будут получены данные, отражающие воздействие разных упражнений (бег и ходьба), выполняемых в разном темпе (медленном и быстром). Всё это, в конечном счете, приведёт к созданию понятия «нагрузка».

Пройденный материал может фиксироваться по определённой схеме. Работа выполняется самими учениками. Они выделяют элементы, определяют правильность их выполнения, объясняют, почему они выполняются так, а не иначе, подбирают упражнения для отработки элементов. «Вопросы для проверки» тоже подбираются учениками. Это, как показывает опыт, неплохой способ пополнения знаний о предмете рассуждения.

1-й вариант.

12345Следующая ⇒

Поделиться: