Особенности воспитания и развития детей младшего школьного возраста. Учебная и внеучебная деятельность школьников. Виды интересов младших школьников. Роль общения.

В шестилетнем возрасте ребенка ждет первая крупная перемена
в жизни. Переход в школьный возраст связан с изменениями в его
деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Ведущей
деятельностью вместо игры становится учение, изменяется уклад
жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отно-
шения ребенка с окружающими.
В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная сис-
тема, интенсивно развиваются функции больших полушарий го-
лозного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функ-
ции коры. Быстро развивается и психика ребенка. Повышается
точность работы органов чувств.
Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и
неорганизованностью, но и в то же время остротой и свежестью.
Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно
устойчиво, ограничено по объему. Поэтому весь процесс обучения
и воспитания ребенка-начальной школы подчинен воспитанию
культуры внимания.
Мышление у детей начальной школы развивается от эмоцио-
нально-образного к абстрактно-логическому. В школе интеллект
развивается обычно так, как ни в какое другое время. Здесь осо-
бенно велика роль учителя.
Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью. Сло-
варный запас нынешнего четвероклассника насчитывает примерно
3500-4000 слов.
Большое значение в познавательной деятельности школьника
имеет память. Естественные возможности школьника первой сту-
пени очень велики: его мозг обладает такой пластичностью, кото-
рая позволяет ему легко справляться с задачами дословного запо-
минания. Его память имеет по преимуществу наглядно-образный
характер. Однако ученики начальной школы не умеют распорядить-
ся своей памятью и подчинить ее задачам обучения. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится " общественным" субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности

складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка - начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

· качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

· рефлексия, анализ, внутренний план действий;

· развитие нового познавательного отношения к действительности;

· ориентация на группу сверстников.

Важнейшим условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения.

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

1.
32.Понятие целостного педагогического процесса. Компоненты (структура) педагогического процесса.

Педагогический процесс – это целостный учебно-воспитательный процесс единства и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности. Составляющими целостного педагогического процесса являются процессы: воспитания, обучения, развития.

Таким образом, целостность педагогического процесса означает подчинение всех процессов его образующих главной и единой цели – всестороннему, гармоническому и целостному развитию личности.

§ Структура педагогического процесса.

Структура – расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по определенному критерию компоненты, а так же связи между ними.

Структура педагогического процесса состоит из следующих компонентов:

§ Стимульно-мотивационный – педагог стимулирует познавательный интерес учащихся, что вызывает у них потребности и мотивы к учебно-познавательной деятельности;

Этот компонент характеризуется:

§ эмоциональными отношениями между его субъектами (воспитателями-воспитанниками, воспитанниками-воспитанниками, воспитатели-воспитатели, воспитатели-родители, родители-родители);

§ мотивами их деятельности (мотивы воспитанников);

§ формированием мотивов в нужном направлении, возбуждение социально ценных и личностно значимых мотивов, что во многом определяет результативность педагогического процесса.

§ Целевой – осознание педагогом и принятие учащимися цели, задач учебно-познавательной деятельности;

Этот компонент включает все многообразие целей, задач педагогической деятельности от генеральной цели – «всестороннее гармоническое развитие личности» до конкретных задач формирования отдельных качеств.

§ Содержательный – отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и каждую конкретную задачу; определяет всю совокупность формируемых отношений, ценностных ориентаций, опыта деятельности и общения, знаний.

Связан с разработкой и отбором содержания образования.
Содержание чаще всего предлагает и регулирует преподаватель с учетом целей обучения, интересов, склонностей учащихся;
Содержание конкретизируется в отношении, как отдельной личности, так и определенных групп в зависимости от возраста субъектов, особенностей педагогических условий.

§ Операционно-действенный – наиболее полно отражает процессуальную сторону образовательного процесса (методы, приемы, средства, формы организации);

Характеризует взаимодействие педагогов и детей, связан с организацией и управлением процесса.
Средства и методы в зависимости от особенностей воспитательных ситуаций складываются в определенные формы совместной деятельности воспитателей и воспитанников. Так достигаются желаемые цели.

§ Контрольно-регулятивный – включает в себя сочетание самоконтроля и контроля со стороны преподавателя;

 

§ Рефлексивный – самоанализ, самооценка с учетом оценки других и определение дальнейшего уровня своей учебной деятельности учащимися и педагогической деятельности преподавателем.

33. Целеполагание в педагогике. Понятие о цели образования, воспитания и обучения. Иерархия целей образования. Таксономия целей обучения.

Целеполагание в педагогике – сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности.

Источниками целеполагания являются: педагогический запрос общества; ребенок; педагог.

Педагогическое целеполагание включает следующие этапы:

1) диагностика воспитательного процесса, анализ результатов предыдущей деятельности;
2) моделирование педагогом воспитательных целей и задач;
3) организация коллективного целеполагания;
4) уточнение целей и задач, внесение корректив, составление программы педагогических действий.

Целеполагание предполагает выделение перспективных, промежуточных целей (А.С.Макаренко определял эти цели как близкие, средние и дальние перспективы), а также постановку воспитательных задач как путей их достижения. В педагогике принято различать собственно педагогические задачи (СПЗ) и функциональные педагогические задачи (ФПЗ). СПЗ – это задачи, направленные на изменение ученика, его личностных качеств (например, формирование ответственности), а ФПЗ – задачи отдельного педагогического действия (например, одной из задач проведения школьной дискотеки будет обучение детей умению организовывать свой досуг).

Задачи должны определяться исходным уровнем развития личности, коллектива; обязательно выражать то, что необходимо изменить в личности, быть диагностичными (их результаты можно проверить); конкретными, достижимыми за планируемый срок.

Иерархия целей образования

Целеобразование входит в деятельность педагога как неотъемлемая часть его профессионального труда. Чтобы уяснить его как компонент педагогического профессионализма, по мнению И.П. Раченко, надлежит усвоить такие истины, как: а) научный смысл проблемы целеполагания; б) сущность целеобразования; в) место и значение цели в структуре педагогической деятельности; г) классификация целей по различным основаниям. И затем научиться формулировать цели и задачи учебно­воспитательной работы с позиций научной организации педагогического труда. Иерархичность целей воспитания и образования предопределяется двумя основными фактами:
1) государственной целью воспитания как социальным заказом (все обучающиеся имеют право на интеллектуальное, физическое, нравственное, трудовое воспитание, на развитие политической, экологической, эстетической, правовой культуры, опыт жизненного самоопределения);
2) реальным уровнем развития, продвинутости, неравномерным формированием параметров становления
Следовательно, педагог ставит такую задачу, которая подсказывается интервалом между тем, что должно быть в знаниях, умения и навыках, опыте обучающихся и чем он обладает на самом деле.
Анализ педагогической литературы показывает, что в настоящее время по разным основаниям формулируется множество целей и задач в педагогической практике. Различают произвольное и непроизвольное целеполагание. Формулируются конкретные и абстрактные цели.
По временному основанию выделяются отдаленные, близкие, непосредственные, ближайшие, промежуточные, перспективные и конечные цели.
С содержательной стороны подобная классификация переносится на любые направления (рис. 19). Например, при разработке учебных программ профессионального самовоспитания обучающийся выстраивает с учетом разновидностей самовоспитания по цели (новообразующее или искореняющее), по содержанию (физическое, интеллектуальное, саморазвитие волевых качеств и т.д.), по времени (кратковременное, средневременное, долговременное), по форме (индивидуально-интимное, парное, групповое).

Рис.19. Целеполагание и цели образования

Таксономия целей обучения

В литературе термин «таксономия» (гр. taxis расположение по порядку + homos закон) трактуется как наука о классификации сложных объектов действительности (живой природы, строения земли, этнических общностей, языка и др.) [1, 788]; теория классификации и систематизации сложноорганизованных областей действительности, имеющих обычно иерархическое строение (органический мир, языкознания, геологии, этнографии и т.д.) [2, 495]. Мы будем использовать определение «таксономия», приведенное в работе [2, 495].
В педагогической практике цели образования выражаются трояким способом.
1. В традиционном понимании представляется характеристика одной или многих целей без применения какой-либо классификации.
2. Описательная классификация - более систематический способ представления целей. Она включает сопоставление целей, ориентацию в том, на что должна быть направлена эта деятельность, но не дает цельной системы соотношения для измерения её результатов.
3. Третий способ на разработке отдельных положений целей обучения и ориентирован на комплексный разбор целей обучения. По этому принципу отдельные положения могут быть измерены. Эти позиции обрабатываются генетически, функционально с учетом конечных результатов.
Особую известность в мире получила таксономия, разработанная коллективом американских ученых под руководством Б.С. Блума. Таксономия Б.С.Блума и его коллектива касается познавательной и эмоциональной сферы. Предложенная этой группой разработка психомоторной области до сих пор не осуществлена.
В процессе приобретения знаний таксономия Б.С.Блума выделяет шесть уровней, на которых осуществляются отдельные познавательные процесс. К таксономическим категориям относятся следующие: знания (информация); понимание; применение; анализ; синтез; оценка материалов и методов с учетом принятых целей. Прослеживая их отбор, можно утверждать, что создатели таксономии старались охватить как можно точнее и полнее все категории интеллектуальной деятельности.
Польский педагог В.Оконь на основе анализа таксономии Б.С.Блума предлагает пять уровней: информация, анализ и синтез, понимание, применение, оценка [2, 85].
В таксономии Б.С.Блума «анализ и синтез» учитывает уже после «понимания», тогда, как известно, что нельзя понять какую-либо систему, когда неизвестны ее элементы и связи между ними (анализ), а также того, каким образом элементы связываются в систему (синтез). Только в этом случае может иметь место «использование». В табл. 3 приведена сравнительная характеристика таксономий целей.

Таблица 3. Характеристика целей

Л. Эйно сделал попытку тройственного объединения целей обучения - на трех уровнях принятия решения (рис. 20). Его предложение - это своеобразная рамка, которую можно заполнить соответствующим содержание. Это содержание различается в зависимости от части факторов, а также от уровня экономики и культуры данного государства и от его социально-экономической политики и строя.

Рис. 20. Цели обучения

Проблема постановки целей — важнейшая в педагогике. Обычно педагогический процесс проектируется на системе целей, структурно представляемой в виде дерева целей: общие цели, поставленные обществом; цели образовательной системы; цели учебного заведения; цели конкретного курса и т. д. Виды педагогических целей разнообразны, как и их классификации. На рис.21 представлена еще одна классификация целей, описанная В.С.Безруковой [4, 36].

Рис. 21. Классификация целей

Нормативные цели включают цели государственного образовательного стандарта, производственные в области подготовки кадров и др.
Общественные цели отличаются разнообразием, в отличие от нормативных, они не могут быть едины и зависят от педагогической системы, её положения и устава.
Инициативные цели — это в основном частные; они формируются с учетом типа ОУч, его профиля; учебно-воспитательной работы и др.
Цели обучаемого и обучающегося могут совпадать, а могут и не совпадать. Тогда возникают противоречия, которые надо преодолеть, найти способы их сближения.
Организационные цели в деятельности педагога связаны с функцией управления процессом обучения, а методические - в большей степени с созданием технологий обучения.
В педагогической практике существуют следующие способы постановки целей:
1. Определение целей через изучаемое содержание.
2. Определение целей через деятельность педагога.
3. Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т. п. развития обучающегося.
4. Постановка целей через учебно-познавательную деятельность обучающегося.
Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях обучающихся, причем таких, которые педагог может надежно опознать.
В образовательной практике эти вопросы решаются следующим образом: а) построение четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархии). Такие системы получили название педагогических таксономий; б) создание максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на которые педагог может перевести недостаточно ясные формулировки [5].

⇐ Предыдущая12345678Следующая ⇒

Поделиться: