Тема № 7. Профессиональное сознание и самосознание педагога.

Одним из важных и менее всего охваченных научно-методической разработкой направлений профессиональной подготовки педагога психолога является его нравственно-психологическое формирование.

В этой связи обсудим ряд сфер актуализации в деятельности психолога нравственного фактора.

Первый блок формирования сознания будущего психолога сопряжен с решением задачи общей личностно-профессиональной подготовки в ее нравственном аспекте.

В качестве первой предпосылки формирования профессионального сознания педагога-психолога, и имеющей исходно базовое значение, выступает любовь к детям. Вне данного уровня отношения к ученикам педагог-психолог не может состояться как профессионал. Контакт со школьниками допускает сложные взаимоотношения и непростые психологические ситуации, что может вызвать негативные чувства, распространяемые на школьников. Именно это явление требует его блокирования, которое должно достигаться принципиальным отношением к детям.

В качестве второго фактора нравственной готовности педагога-психолога к своей профессиональной деятельности выступает развитый интерес к предмету своей деятельности, подкрепленному позитивным эмоциональным отношением к ней. Выход на внутренний мир школьников и подобного характера контакт с учителями и родителями учащихся подразумевает эмоционально-заинтересованное отношение к реализуемой деятельности в сочетании с заботой о людях, с которыми осуществляется деловой контакт, и с глубокой заинтересованностью в успехе решаемых задач.

Третьим условием обозреваемого ряда есть основание считать педагогический такт. В данном случае это означает, позитивный эффект воздействия педагога-психолога обусловлен соподчиненностью его вербального контакта с подопечными с выражаемым при этом отношением к своим словам.

Второй комплекс объединяет факторы нравственно оправданных отношений педагога-психолога с обследуемыми в решении им своих более частных профессиональных задач. Имеется в виду организация и построение делового общения психолога с учащимися, родителями и учителями. Оно не должно иметь характер императивного монолога, поскольку это не только расходится с нравственно оправданной социальной позицией педагога психолога, но и чревато его дискредитацией и снижением позитивного эффекта решения им профессиональных задач.

В этой связи, во-первых, отметим плавно-адаптирующее вхождение в беседу со школьником или другим участником контакта психолога.

 

Во-вторых, исследовательской части общения целесообразно дать разъясняющее обоснование для исключения настороженности и опасений со стороны клиента. Нравственность позиции педагога-психолога при этом выявляется в открытости своих намерений, исключении неоправданного недоговаривания и сокрытия от клиента диагностических и коррекционных планов. Весьма желательно получить от клиента ненавязчивое согласие участвовать в планируемой деятельности.

И в третьих, создание ситуации активной и самостоятельной причастности обследуемого школьника к деятельности по оказанию ему психологической помощи. Это позволит ожидать его встречно-помогающего поведения и целеустремленности в решении вопроса, избираемого для исследования и коррекции.

Данный блок факторов подводит нас к следующей позиции: оперативной регуляции школьным психологом формы контакта с клиентом и тактики профессионального сообщения.

Профессиональный диалог – главный канал получения психологом сведений, и в этой связи существенно возрастают требования, предъявляемые к данному компоненту его деятельности.

Педагогу-психологу необходимо помнить, что то, что для взрослого человека может быть понятным и доступным, для ребенка не является очевидным фактом и требует доступного для него «перевода» на адекватную систему представлений.

Серьезной селекции со стороны психолога требует содержание и эмоциональный тон общения при завершении им с учеником собственно рабочего цикла. Важно, чтобы данный блок общения содержал позитивную оценку проведенной работы и участия в ней обследуемого. Целесообразно дать оптимистический прогноз дальнейшей совместной работы. Отметим и целесообразность оперативных одобряющих реплик в связи с его текущими ответами.

В большинстве случаев деловой контакт со школьником не должен получать разглашения. Деловой авторитет педагога-психолога во многом зависит от соблюдения данного условия профессиональной нравственности.

Характер и содержание работы педагога, своеобразие решаемых задач и серьезность их результатов и последствий – все это предполагает позитивную личностную сформированность, серьезную деятельностную ориентацию, волевую целеустремленность в единстве с гибкой подвижностью поведения и ответственностью при принятии решений, социальную адаптивность и психологическую наблюдательность, сочетаемую с адекватным оцениванием, а также нравственную воспитанность и гуманизированность.

Профессиональное самосознание характеризует определенный уровень самоопределения личности. Личность, самоопределившаяся в профессиональном плане, осознает свои жизненные цели, планы, связанные с самореализацией в профессиональной сфере, профессиональные намерения, свои личностные и физические качества, свои возможности, способности, дарования, требования. Лишь осознав себя в роли учителя, воспитателя, человек открывает для себя возможности активного профессионального саморазвития, намеренного формирования у себя профессионально значимых качеств личности и педагогического мастерства. При этом профессиональное самосознание должно органично входить в структуру педагогического мастерства учителя и одновременно служить признаком профессионального развития.

В процессе формирования самосознания особую роль играют рефлексивные процессы, процессы анализа и прогнозирования эффективности действия педагога по отношению к учащимся и к самому себе. Такие прогнозы могут строиться на основе оценки своего перспективного, актуального и прошлого профессионального развития личности.

По мере роста профессионализма профессиональное самосознание меняется. Оно расширяется за счет включения новых признаков развившейся профессии, что предъявляет новые требования к профессионалу, изменяются критерии оценивания себя как профессионала. Расширение профессионального самосознания выражается в возрастании числа признаков профессиональной деятельности, отражающихся в сознании специалиста, в преодолении стереотипов образа профессионала, в целостном видении себя в контексте всей профессиональной деятельности.

Признаками зрелости профессионального самосознания (по мнению С.В. Васьковской) являются:

- осознание учителем несоответствия между реальным и желаемым положением дел;

- объем и степень дифференцированное™ знаний педагогом достоинств и недостатков своей работы;

- осознание трудностей в педагогической работе;

- степень адекватности оценки и самооценки различных сторон про-фессионально-педагогической деятельности.

Профессиональное самосознание учителя начинает формироваться уже в период обучения в педагогическом вузе, и становление его, по мнению В.П. Саврасова, определяется влиянием двух факторов. Один из них связан с процессом освоения студентами - будущими учителями - профессиональных ценностей, понятийного и концептуального аппарата дисциплин психолого-педагогического цикла. Другим фактором профессионального самосознания является реальная педагогическая деятельность в период прохождения педагогической практики, в ходе которой проявляются, объективируются для других и для себя профессионально важные свойства и особенности будущего учителя.

До последнего времени процесс профессиональной подготовки учителя в педагогических вузах был таков, что влияние упомянутых двух главных факторов было по времени разведено. В связи с этим можно говорить о двух этапах развития профессионального самосознания. Первый из них следует отнести к периоду обучения на первых трех курсах, когда идет усвоение и изучение дисциплин психолого-педагогического цикла, второй - к периоду обучения на старших курсах, когда студенты осваивают реальную педагогическую деятельность, находясь на учебной или стажерской практике. Из-затакой временной разведенности двух важнейших детерминант развития профессионального сознания и самосознания вряд ли можно было ожидать в этом развитии прогрессивную динамику.

Для выявления содержания профессионального самосознания будущего учителя В.П. Саврасовым использовался метод свободного самоописания (предлагалось описать те собственные качества, которые они считают важными для их будущей профессии), а для определения структуры профессионального самосознания - метод свободной классификации (нужно было сгруппировать по свободным основаниям 58 профессионально значимых качеств, которыми студенты наиболее часто пользовались при составлении самоописаний). Оценка способностей студентов к осознанию собственного поведения в типичных ситуациях социального взаимодействия производилась на основе данных, полученных с помощью широко известной методики С. Розенцвейга (сравнивались тип проявления поведенческих реакций при выполнении тестовых заданий с собственными представлениями студентов о проявленных ими личностных особенностях в процессе реагирования на тестовые ситуации).

С помощью экспертов оценивалась и педагогическая успешность студентов при выполнении ими заданий, моделирующих реальные про-блемно-педагогические ситуации. Критериями для экспертной оценки были глубина анализа проблемных ситуаций, оригинальность и результативность принятого решения.

Совокупность данных, а именно: снижение к выпускному курсу полноты представленности исходных компонентов в структуре самосознания, сокращение у пятикурсников длины словаря самоописания, уменьшение числа и силы связей между компонентами профессионального самосознания, отставание выпускников от студентов младших курсов по степени адекватности самооценки собственного поведения в ситуациях социального взаимодействия, снижение у пятикурсников успешности решения проблемно-педагогических ситуаций позволяла говорить о том, что при такой организации подготовки будущих учителей в педагогических вузах требуемый уровень сознания студентами себя как субъектов профессиональной деятельности не формировался. Поэтому был сделан весьма важный вывод о том, что необходимо проведение непрерывной педагогической практики на протяжении всего учебного процесса в вузе.

Предпосылками развития профессионального самосознания, по мнению С.В. Васьковской, являются следующие психологические условия: обращенность сознания учителя на себя как на субъекта профессионально-пе-дашгической деятельности; постановка субъективно-ориентированных целей, т.е.

целей саморазвития; использование профессионально-научной терминологии и понятий; интериоризация эталонных характеристик деятельности; способности к рефлексии; осознание трудностей в педагогической работе и их вербализация; обязательное использование коллективных форм деятельности, в которых благодаря групповой апперцепции происходит коррекция индивидуальных способов работы, а также усвоение профессиональных эталонов и образцов; вовлечение работающих или будущих учителей в профессионально-нормативные отношения; организация исчерпывающей и своевременной обратной связи; формирование правильного оценочного отношения к себе. На основе выделенных в качестве необходимых для формирования профессионального самосознания психологических условий С.В. Васьковская указывает пять основных принципов (или требований) к организации формирующего эксперимента. К ним она относит:

1) принцип интенсивной профессиональной тренировки;

2) принцип групповой деятельности;

3) принцип учета разных точек зрения на педагогическую деятельность и на самого себя в ней;

4) принцип зеркального отражения;

5) принцип адекватности оценки и самооценки.

Исходя из перечисленных принципов, в экспериментальном обучении использовались следующие приемы: непосредственные формы самоанализа и саморефлексии; опосредованные формы самоанализа (сравнение, сопоставление себя с другими); приемы рефлексивного контроля (тренировка чувствительности к реакции, оценке и мнению других); приемы прямого внешнего контроля (указание, замечание, требование, руководство идр.); приемы децентрации (постановка себя на место других); приемы идентификации (или взятие на себя роли других); приемы намеренного сбоя деятельности; преднамеренное завышение сложности решаемых задач.

В результате экспериментального обучения студентов - педагогов было обнаружено, что объем и степень дифференцированное™ знаний о собственной деятельности, по сравнению с исходными уровнями, выросли вдвое. Точность рефлексии повысилась в полтора раза. Отмечается улучшение адекватности самооценки. Обнаружено также, что при крайних значениях самооценки (занижение или завышение) перестройка не наступает ни в самосознании, ни в самой деятельности.

В исследовании Н.В. Кузьминой показано, что для преподавателей высокого уровня продуктивности свойственно непрерывное самопознание, основанное на гармоничном сочетании всех компонентов опыта, познании других людей и самих себя. Им свойственны наиболее адекватная самооценка, особая чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной личности и деятельности, умение понять причины своих творческих успехов и неудач, умение анализировать и обобщать результаты собственной профессиональной деятельности, сравнивать ее с работой других учителей. Высокопродуктивные педагоги благодаря умелому диагностированию своих профессиональных возможностей успешно регулируют собственные педагогические действия, в решении учебно-воспитательных задач достигают высокого уровня - моделируют не только систему знаний учащихся, но и формируют у них необходимые ценностные ориентации и свойства личности.

Теоретический анализ структуры профессионального самосознания педагога показал, что его структура в общих чертах совпадает со структурой самосознания личности и представляет собой взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой (J1.M.Митина, А.К. Маркова).

Когнитивная подструктура включает осознание учителем себя в системе педагогической деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития. Постепенно у учителя на основе представления о себе в отдельных педагогических ситуациях, на основе мнения учеников и коллег складывается устойчивая Я-концепция, придающая ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности.

В аффективно-оценочном отношении учителя к себе различают оценку учителем своих сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка) и будущих достижений (потенциальная или идеальная самооценка), а также оценку того, что думают о нем другие (рефлексивная самооценка). Наиболее важным для педагога является формирование положительной самооценки в целом. У учителя, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Особенно важным является тот факт, что положительная Я-концепция учителя способствует развитию положительной Я-концепции у учеников.

Третий компонент профессионального самосознания педагога - поведенческий - означает способность действовать на основе знаний о себе и отношения к себе.

Вопрос о профессиональном самосознании находится в неразрывной связи с проблемой самоопределения личности педагога. Степень сформированное™ профессионального самосознания выпускника вуза может служить показателем успешности и завершенности его профессионального самоопределения. Поэтому учет особенностей профессионального самосознания, поиск резервов его совершенствования является предпосылкой будущего успеха в профессиональной деятельности.

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: