Вопрос. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи.

1. Нарушение фонематического восприятия

2. Зрительное восприятие у дошкольников с речевой патологией отстает от нормалього и характеризуется недостаточной сформированностью целостного

образа предмета. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узна-вание предмета в условиях наложения)

3. Дети с ОНР воспринимают образ предмета в усложненных усло-виях с определенными трудностями:

- увеличенное время принятия решения

- дети не уверены в правильном ответе

- отмечается ошибки опознания

4. При сравнении фигур ориентируются не на их форму, а на цвет

5. Затрудняются в диф-ции понятий «справа» - «слева»

6. Отмечаются трудности ориентировки в собственном теле, осо-бенно при усложнении заданий

7. Пространственное нарушение проявляется в рисунке человека: изображение отличается:

- бедностью

- примитивностью

- малым количеством деталей

- наличием оптико-пространственных нарушений

8. Пространственные нарушения характеризуются определенной динамичностью, тенденцией к компенсации.

9. Бедность и недефференцированность зрительных образов, инерт-ность и непрочность зрительных следов, отсутствие прочной и адекватной связи слова со зрительными представлениями предмета.

Память

1. Зрительная память практически не отличается от нормальных

2. Слуховая память понижается с понижением речевого развития

3. Неустойчивость памяти

4. Снижена слуховая память и продуктивность запоминания

5. Часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые элементы и меняют последовательность предложенных заданий

6. Сохранны возможности смыслового, логического запоминания

Мышление

1. Отставание в развитии наглядно-образного мышления

2. Без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии.

3. Несформированность наглядно-образного мышления связанного с тяжестью речевого дефекта.

4. Словесно-логическое мышление имеет свои особенности. Установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом (например, в случае опосредованного запоминания) у этих детей нарушается из-за недостаточной сформированности механизма внутренней ре-чи в звене перехода речевых образований в мыслительные, и наоборот.

Воображение

1. Воображение отстает от нормального

2. Характерно использование штампов и однообразность, требуется значительно большее количество времени для включения в работу, в ее про-цессе отмечается значительное увеличение длительности пауз, наблюдается истощение деятельности.

3. Воображение отличается:

- недостаточной подвижностью

- инертностью

- быстрой истощаемостью

4. Отличается низким пространственным оперированием образов.

Речь

1. Речевые нарушения зависят от степени тяжести речевых дефектов. Отличается:

- нарушением звукопроизношения

- нарушением грамматического строя

- бедностью и недифференцированностью словарного запаса

- нарушением связного высказывания

2. Недостаточность регулирующей функции речи

3. Низкая речевая активность.

Внимание

1. Характеризуется:

- неустойчивостью

- более низк. = показателей произвольного внимания

- ошибками в планировании своих действий

2. С трудом сосредотачивают внимание на анализе усл., поиске раз-личных способов и средств в решении задачи.

3. Гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении заданий в условиях словесной инструкции; чем в условиях зрительной.

4. Стабильность темпа деятельности у дошкольников с ОНР имеет тенденцию к снижению в процессе работы.

5. Распределение внимания между речью и практическим действием - трудная, практически невыполнимая задача.

6. Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто является несформированными / значительными нарушениями, при чем наиболее страдает упреждающее, связанное с анализом условие задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (по результатам), его отдельные элементы проявляются в основном при дополнительной помощи учителя: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания...

7. Произвольное внимание характеризуется отвлеченностью («по-смотрел в окно», «... по сторонам», «осуществлял действия, несвязанные с выполнением задания»...)

Личность

1. Недостаточно критично оценивает свои возможности, чаще переоценивая их.

2. Уровень притязаний отличается от нормального - после удачного выполнения задания переходят не к более трудным, а к более легким - это формирование защитной реакции, стремление поддержать успех даже на заниженном уровне.

3. В.И. Селиверстов (1989) выделяет степень фиксированности детей на своем дефекте:

1. нулевая степень - не испытывает ущемленности, не замечает недостатки речи, отсутствует стеснение и обидчивость

2. умеренная степень - испытывают напряженные переживания,

скрывают дефекты, компенсируя манеру общения с помощью

уловок

3. выраженная степень - глубоко переживают. Характерно самоуничтожение, замкнутость, навязчивые мысли и страх перед речью.

4. Свойственна:

- пассивность

- сенгитивность

- зависимость от окружающих

- склонность к спонтанному поведению

5. Эмоционально неустойчивы, быстрая смена настроения. Нередко возникает расстройство настроения, с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства.

6. Присуще свойство эксцентричности - проявляет живой интерес к окружающему как источнику информации, получению помощи. Поведение

1. Характерна двигательная расторможенность - не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами...

2. Поведение характеризуется:

- раздражительностью, повышенной возбудимостью, негативизмом, агрессией

- повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью.

Билет №12

1. 2 вопрос. Система и содержание логопедической работы при устранении моторной алалии. Особенности логопедического воздействия при интеллектуальной недостаточности, осложненной алалией.

Преодоление речевого недоразвития строится так, чтобы в ходе работы возникла готовность к усвоению школьных знаний. Эффективной логопедическая работа может быть только в том случае, если она проводится комплексно на фоне активного медикаментозного и психотерапевтического лечения, проводимого врачом-психоневрологом (невропатологом, психиатром).

При работе используются разные приемы, методы, которые следует рассматривать не изолированно, а в комплексе, как имеющие общую направленность в коррекционно-воспитательном воздействии; задачи и содержание работы определяются в зависимости от речевых возможностей ребенка.

Работа направляется в первую очередь на создание механизмов речевой деятельности: формируется мотив, коммуникативное намерение, внутренняя программа высказывания, его лексическая разверстка, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование. Для обогащения речевой практики развиваются умения в сознательном использовании знаний, вырабатывается овладение моделированием речевых операций.

На начальных этапах важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развивать речевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной (репродуцированной) речи.

Развиваются процессы анализа, синтеза, внимания, восприятия, обобщения, противопоставления, которые в совокупности составляют необходимый фундамент для речевого развития.

Эффективным для развития речи оказывается использование ритмики и логоритмики, когда музыка, слово и движение, сочетаясь в разных упражнениях, формируют двигательную и речедвигательную деятельность, память, обеспечивают восполнение пробелов в ритмическом, речевом и личностном развитии детей.

Для развития речи необходима практика общения на доступном для ребенка уровне.

Работа над речью связана с предметно-практической деятельностью ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осознание ребенком собственных действий (я сижу, иду, несу) и действий других (Вова сидит, идет, несет; мяч, упал; лампа горит).

Важным считается привлечение разных анализаторов — слухового, зрительного, тактильного.

Используется преимущественно игровая форма работы, так как она возбуждает интерес, вызывает потребность в общении, способствует развитию речевого подражания, моторики, обеспечивает эмоциональность воздействия, однако и игре в ряде случаев таких детей приходится специально обучать, так как игровые действия у них могут быть не сформированы.

Эффективность работы зависит от оснащенности занятий наглядным материалом.

Вне зависимости от этапа работы воздействие направляется на всю систему речи: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой и связной речи, коррекция звукопроизношения, но на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.

На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия.

На третьем этапе основным является формирование связной речи — особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур. На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности.

Путем практических упражнений дети подводятся к пониманию связи слов в предложении и учатся правильно отражать их в речи. При формировании речевых умений — морфологических, грамматических и фонематических обобщений и противопоставлений — важно, не допуская механических тренировок, для осознания связей, смысла больше внимания уделять анализу, учить наблюдать, анализировать и обобщать языковой материал разного уровня.

При формировании грамматических навыков используются разные виды упражнений: репродукция словосочетаний, имитационные, подстановочные и трансформационные упражнения.

Процесс практического усвоения детьми грамматики имеет специфические особенности, так как формирование понятий осуществляется на основе особых форм анализа и синтеза, приводящих к абстракциям и обобщениям. Овладение грамматическим строем идет одновременно с обогащением словаря и практическим освоением предложения как единицы речи.

Усвоение грамматического строя — это дифференциация (разделение, вычленение, расчленение) по слуху и запоминание языковых представлений о том, как и когда используются в речи определенные элементы (суффиксы, приставки, предлоги, окончания и т. д.). Используются беседы, наблюдения за предметом и действием, игры, опора на вербальный образец и т. д.

Постоянно имеется в виду основная задача работы — формирование процесса и средств общения у ребенка. От диалога в межличностном общении постепенно переходят к монологической речи, развивая побуждения к монологической речи (сообщить важную новость, беседа о виденном и т. д.); используется интерес ребенка к окружающему, вырабатывается активное речевое поведение в ситуативном общении.

При работе над предложением выделяется главная мысль, логическое ударение, используется изменение его места, задания предусматривают ответы на вопросы, распространение и реконструирование предложений.

Работа над связной речью начинается с формирования мотива деятельности и организации развернутой программы высказывания. В качестве плана высказывания используются серии сюжетных картин, символика, подстановочные картинки с изображением отдельных эпизодов или отдельных предметов.

Сравнительно рано начинают обучать детей с алалией грамоте, это расширяет их речевые возможности. Прочитанный и записанный материал лучше закрепляется, обеспечивает формирование речевой деятельности. Грамота помогает ребенку осваивать структуру слов и фраз, через чтение и письмо он контролирует и корригирует свою речь.

Дети с легко выраженным недоразвитием речи могут обучаться, хотя и со значительными затруднениями, в общеобразовательной школе, а параллельно заниматься на логопедическом пункте.

Мощным источником речевого развития таких детей является их общение с нормально говорящими людьми.

Положительная динамика при алалии выявляется при учете следующих факторов: раннее распознавание недоразвития, своевременное предупреждение вторичных отклонений, учет нормального онтогенеза, системность воздействия на все компоненты речи с преимущественным акцентом на преодоление лексико-грамматического недоразвития, дифференцированный подход к детям, формирование речи с одновременным воздействием на сенсорно-интеллектуальную и аффективно-волевую сферу, единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности и др.

Билет №13

1. ФФН у детей. Нарушение звукопроизношения. Нарушение фонематического восприятия. Недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи у детей с интеллектуальной недостаточностью. Направления коррекционной работы. Специфика коррекционной работы при нарушении интеллекта.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.

Дети с ФФНР — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Р. М. Боскис, Г. А. Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т. е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы). По данным Т. А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.

Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа. Звуковой анализ — это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Р. Е. Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».

У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

Р. М.Боскис, Р.Е.Левина, Н. X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р.Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезии вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие -важнейший механизм развития произношения.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

· трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

· при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

· невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

На протяжении десяти лет пополнялись методические приёмы и накапливались факты, которые характеризуют особенности речи детей, принимаемых в экспериментальные группы. Так, например, выяснилось, что у некоторой части детей с фонетико-фонематической недостаточностью отмечается бедность словарного запаса, аграмматизм, то есть элементы общего недоразвития речи. В то же время в параллельно ведущихся исследованиях установлено, что среди страдающих недоразвитием речи следует выделять детей с преимущественным нарушением звукопроизношения при относительной сохранности слоговой структуры слова и сравнительно слабо выраженным лексико-грамматическим недоразвитием. В этих случаях нет надобности, помещать детей в группы для детей с тяжёлым недоразвитием речи. Достаточно учесть при подборе упражнений и эти процессы, уделяя основное внимание фонетическим и фонематическим отклонениям.

Заключение фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) означает, что у ребенка имеет место недоразвитие всей звуковой стороны речи:

· дефекты произношения, трудности дифференциации оппозиционных звуков;

· несформированность анализа и синтеза звукового состава слова.

В этом случае необходимо помимо коррекции дефектов произношения предусмотреть развитие фонематических представлений детей, а также формирование полноценных навыков анализа и синтеза звукового состава слова.

 

⇐ Предыдущая14151617181920212223Следующая ⇒

Поделиться: