В. (15в.) Комплексное обследование детей с алалией.

Алалия - полное отсутствие речи или глубокое недор речи, при норм слухе и первично сохр интеллекте; обусловл органич пораж-ем или недоразв речевых зон КГМ, наступившем в доречевой период. Обслед обязательно компл-ое с учетом разных специалистов (педиатр, неврол, психоневр, офтальмолог, лор, логопед).

Анкетные данные: - общий анамнез, данные о развитии речи. Необходимо установить контакт с реб. Все моменты обслед-я осущ в игровой форме.

Обслед-е начинается с подобранных материалов (заданий) на выявление особенностей сост-я неречевых функций, явл-ся предпосылками формирования речи: зрительное и слуховое воспр-ие, внимание, память, психомоторное развитие.

При обследовании принимается во внимание ряд факторов, которые помогают разграничить детей с алалией от детей, страдающих другими речевыми нарушениями. При сборе амнестических сведений обращает на себя внимание отсутствие или резкое ограничение лепета. Родители отмечают молчаливость, характеризуют детей как понимающих, но не желающих говорить. Вместо речи развиваются мимика и жестикуляция, которыми дети пользуются избирательно в эмоционально окрашенных ситуациях общения.

Обследование не заканчивается разовой встречей с ребенком, а продолжается параллельно с начатой логопедической работой. Устанавливается, как ребенок вступает в контакт, есть ли у него негативные реакции общего и речевого характера, в чем они проявляются и как преодолеваются, обращается внимание на отношение ребенка к ходу и материалу занятий, его реакции на изменения ситуации. Отмечается наличие или отсутствие критичности к своему состоянию, возможности внеречевого и речевого общения. Наличие у р-ка стремления к общению и желания исправить речь.

Выявляются интересы к игрушкам, играм, книгам, школьным предметам.

Для изучения состояния словаря, грамматического строя и фонетико-фонематической стороны речи используется общепринятая схема обследования.

Уточняется состояние слуха и понимания, это важно для отграничения детей с сенсорной алалией от слабослышащих и глухих, а так же от детей с преимущественным нарушением восприятия, а не собственной речи.

Уточняется особенности гнозиса и праксиса. Обращается внимание на состояние мелкой моторики и общедвигательной сферы.

Исследуется артикуляторная моторика.

Крайне затруднено обследование неговорящих детей, вывод о состоянии речи может быть сделан только в ходе динамического наблюдения за ними. Дифференциальная диагностика позволяет разграничивать разграничивать алалии с временной дизартрическими нарушениями, с нарушением слуха и уо.

Исследование импрессивной речи (понимание связной речи по картинкам, понимание предложений распространенных и нераспространенных, поним.граммат.форм, поним. единств. и множест. числа, дифференциация глаголов, уменьшительно-ласкательных суффик., пассивный словарь, выяснения обьема словаря и точность понимания).

Исследование экспрессивной речи- дается общая характеристика речи (есть речь или отсутствует, лепетная, фразовая, связная, исслед. звукопроизношени в слогах, словах и связной речи. Характеристика активного словаря (имеются ли глаголы, нареч, местоимения, прилагат., сущ, точность употребления слов).

Исследов. слоговой структуры, грамм.строя, характеристика предложений (наличие глаголов, правильность употребления падежей у сущ, употребл. предлогов).

Исследов. связной речи (составл.рассказов по картинкам, пересказ). Наличие мимики и жестов.

Исследов. строения речев.аппар., речевой моторики, состояние слуха, темп и ритм речи, голос, исследование нервно-психической сферы и интеллекта.

41в. (7в.) Импрессивная (сенсорная) алалия, ее патогенез и симптоматика. Дифференцированная диагностика сенсорной алалии и нарушений речи при тугоухости.

Сенсорная алалия - это недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением корковых отделов речеслухового анализатора.

- нарушение языковых операций процесса восприятия речи при достаточно сохранном слухе и потенциально сохранных смысловых операций.

Механизмы: Имеет место нарушение главным образом персептивного (распознавание звуков и слогов) и языкового (восприятие грамматических связей, восприятие системы окончаний и установление связей между словами с учетом синтаксических ролей) уровня восприятия речи, смысловой (понимание смысла высказывания) уровень страдает вторично.

Основное поврежденное звено - фонематическое восприятие.

Повреждения затрагивают верхне височные отделы доминантного по речи полушария центр Вернике.

Симптоматика: неречевая: моторика развита лучше, чем при моторной. Иногда встречается парадоксальные моторные реакции - эхопраксии. Наиболее сохранно зрительное внимание, слуховое нарушено. Нет выраженных нарушений слуха, хотя частично снижена чувствительность на определенные частоты. Наблюдаются трудности локализации звука. Дети не обращают внимания на неречевые звуки, отвлекаются на зрительно яркие предметы, приятные запахи. Особенности памяти: страдает слуховая и речеслуховая, снижен объем. Сохранно невербальное мышление, а вербально-логическое грубо нарушено. Отмечается затруднение понимания инструкций.

речевая: первично нарушением является восприятие речи, дифференциация речевых звуков. Эти нарушения начинают проявляться уже в раннем возрасте. Иногда наблюдается отсутствие или ослабление врожденной реакции гуления и лепета. С раннего возраста - непонимание речи окружающих. Дети не всегда смотрят на лицо говорящего, попытки обратиться к р-ку с речью встречают неадекватную реакцию негативизма или игнорирования.

Костина описывает ступени развития понимания речи у детей с сенсорной алалией:

1. отсутствие понимания речи: очень грубо нарушено восприятие дети не пользуются жестами, не понимают их, появляются отдельные эхолалические слова, но связь между ними и предметом не устанавливается, звукопроизношение характеризуется нечеткостью, расчлененностью.

2. понимание отдельных слов: дети начинают понимать заученные ранее слова, любые попытки пополнить словарь встречают негативную реакцию, не понимает фразу.

3. понимание коротких фраз: лучше понимают отдельные слова, соотносят их со значением, иногда употребляют в общении, улавливают смысл простых бытовых фраз, произносимых в замедленном темпе, иногда просят повторить фразу, не различают грамматические элементы слов

4. понимание развернутой речи с частичным нарушением восприятие и ослабление слухоречевой памяти: понимают развернутую речь, однако имеются трудности дифференциации грамматических частей слов, непонимания значения предлогов, развернутых предложений, быстрой речи.

Имеется особое состояние акустической невозбудимости и истощаемости слуховой функции, что приводит к сложности формирования слуховых дифференцировок и как следствие - тяжелое нарушение фонематического восприятия. Нет выраженных нарушений музыкального слуха - они воспроизводят различные виды интонации, голос сохраняет нормальную модуляцию.

Экспрессивная речь представляется модулированный лепет, изредка имеются эхолалии. Повторяемые слова и словолепет не осмысливаются, не закрепляются в речи.

Грубо нарушена звукослоговая структура. Крайне ограничена лексика, бедна. Большое количество аграмматизмов.

Тугоухость, стойкое понижение слуха, затрудняющее восприятие речи. У детей часто возникает при остром или хроническом отите, заболеваниях носа и носоглотки (в частности, при аденоидах).

42в.(20в.) Логопедическая работа при сенсорной алалии.

Сенс алалия - это недор речи, обусл органич поражением корковых отделов речеслух анализ-ра, наруш языковых операций процесса восприятия речи при достат сохранном слухе и сохранных смысловых операций.

Основн цель логоп работы при СА сводится к развитию у реб слух восприятия и умения анализировать реч поток, что на первых порах невозможно. Вначале необход попасть в поле зрения реб усадить, утихомирить), заинтересовать нереч деят-тью (рисование, лепка, мозаика и т.д. Основным принципом работы явл последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка в их взаимосвязи. Работа оказывается результативной только при проведении врачом специфического лечения, нормализующего деятельность центральной нервной системы: стимулирующего созревание клеток коры головного мозга.

До начала лог работы целесообразно ознакомиться с условиями жизни, быта реб, его окружением, близкими людьми, игрушками, это поможет выявить круг его интересов и возможностей, наметить пути контакта и определить программу предстоящей работы.

1этап: вызывание интереса к звукам окружающего мира, звукам речи, развитие способности подражать этим звукам.

Работа начинается с создания особого охранительного режима дома и по возможности в д/с. Этот режим создается с помощью ограничения объема слышимой речи, сведения речевой продукции взрослого к необходимому минимуму.

Рекомендуется каждое занятие начинать с коротких упражнений со звучащими игрушками. Сначала используется различение две, а затем 3 игрушки. Логопед дает потрогать игрушку, издает звук ею, затем за ширмой издает звук, а р-к должен узнать какая игрушка звучала. Занятия с игрушками д.б. короткими, не утомлять р-ка.

Параллельно ведется работа по развитию памяти и внимания. Задания:

- найти нужную картинку среди других

- найти различия на картинках

- воспроизвести последовательность картинок. Доминируют неречевые задания.

2 этап: расширение понимания бытовых инструкций. Особое внимание уделяется глагольному словарю. Р-ку даются инструкции, состоящие из глаголов побудительного наклонения (дай, принеси...). Если р-к не выполняет, делает логопед

3 этап: работа над экспрессивным словарем, слоговой структурой слова. Сначала закрепляются простые лепетные слова - звукоподражатели, затем переходят к более сложным.

Чтобы избежать бессмысленного повторения, отрабатываемые слова соотносятся с картинкой или реальным объектом.

Детей целесообразно обучать чтению как можно раньше т.к. графический образ слова помогает р-ку овладеть звукослоговой структурой.

1. работа над фразой. Первоначально отрабатываются фраза, где в качестве сказуемого выступают указательные местоимения. Затем вводятся глаголы, используется принцип постепенного усложнения материала.

2. работа над слуховыми дифференциациями звуков. Работа ведется с опорой на буквы. Дети узнают слова - квазиомонимы, показывают соответствующую картинку, выкладывают подписи под ними и наоборот. Выполняют все те же задания, которые развивают фонематическое восприятие.

Параллельно проводится работа по формированию фонематического анализа и синтеза. Дети с сенсорной алалией способны к овладению грамотой, хотя чтение и письмо их оказываются нарушенными. Грамоте начинают обучать детей по возможности раньше. Через грамоту у ребенка расширяется и уточняется понимание, проводится работа по развитию собственных лексико-грамматических и фонетических возможностей. При обучении грамоте детей с сенсорной алалией эффективным оказывается глобальное чтение, овладев которым он расширяет свои артикуляционные и акустические возможности, а затем уже продолжается углубленная аналитико-синтетическая работа с воспринимаемой и произносимой речью

.

43в.(39в.) Патогенез и симптоматики экспрессивной (моторной) алалии.

Моторная алалия - это системное нарушение (недоразвитие) речи вследствие расстройства языковых операций по рождению высказывания (при относительно сохранности смысловых и моторных операций), обусловлено поражением корковых речевых зон, наступивших до формирования речи.

В логопедии популярными являются следующие концепции: моторные, психологические, языковые.

Моторные концепции: Хватцев, Правдина, Белова-Давид: авторы отождествляют механизмы расстройства при афазии и алалии, полагая, что в том и ином случае речевое нарушение вызывается апраксией, в результате у р-ка грубо нарушена экспрессивная речь. Т.о. понимание механизмов моторной алалии соответствует корковой дизартрии, при которой нарушается либо серийная организация двигательного акта, либо анализ кинестетических ощущений. Такая теория не объясняет ни расстройств лексики, ни стойких грамматических нарушений.

Психологическая концепция: Олтушевский, Левина: в основе механизма лежат разнообразные нарушения психической деятельности: нарушение мышления (авторы считают, что одним из механизмов может быть нарушение мыслительной операции), восприятия (у детей отмечается расстройства зрительно-пространственного восприятия и соответственно нарушение в овладении теми конструкциями, которые выражают пространственные отношения), эмоционально-волевой сферы (негативизм, недостатки психической активности являются не причиной, а следствием тяжелого нарушения речи), внимания и памяти.

Психолингвистические (языковые) позиции: Ковшиков, Собатович: в них находят объяснения типичные для моторонй алалии языковые нарушения, которые проявляются в трудностях дифференциации слов на основе семантических признаков. Наблюдается разнообразие стойких, синтаксических и морфологических нарушений, связанных с трудностями усвоения грамматических правил языка. При оценке звукопроизношения на первое место выходят не фонетические (искажения), а фонематические (замены, смешения) ошибки. Т.о. можно сделать вывод, что изначально неправильно усваиваются лексические, морфемные, синтаксические и фонематические языковые операции.

Симптоматика: неречевая: имеются разнообразные нарушения моторной сферы, может отмечаться излишняя спастичность мышц, вялый тонус, синкенизии, стертые гиперкинезы. В большинстве случаев нарушение произвольных движений. Отмечается нарушение слухового и зрительного восприятия. Отмечается расстройство

внимания. Дети не могут одновременно удерживать большое количество объектов в поле зрения. Страдает произвольная и непроизвольная память. Наиболее грубо нарушена вербальная память. Отмечается своеобразное развитие мышления - можно увидеть явную диспропорцию между развитием наг-образного и вербально-логического мышления. Они находятся между УО и нормой.

речевая:

1.нарушение фонетико-фонематической стороны речи: проявляется в

- нарушении звукопроизношения (зависят от уровня речевого развития: на 1 ур - звукопр смазано, не четко, не расчленено; на 2 - артикуляция гл и согл, рано появляющихся в онтогенезе становится более четкой, страдает артикуляция звуков, поздно появляющихся в онтогенезе; на 3, 4 - нарушена арт поздно появляющихся звуков, возможно и правильное произношение).

Симптоматика: р-к может изолированно произнести звук, однако в потоке речи выбор нужного звука по ряду фонематических признаков нарушается. Это приводит к чрезвычайно нестойким вариативным заменам и искажениям. При других расстройствах - нарушение звукопр носит постоянный характер и проявляется в искажения звуков или в стабильных заменах.

2.расстройство слоговой структуры слова (1 ур - у детей имеется одно - двусложные слова без стечения согл, двусложные слова состоят из повторяющихся слогов, 2 - нарушено произношение одно - двусложных слов со стечением, в многосложных наблюдает изменение количества слогов и характера звукослоговой структуры, 3, 4 -искажения проявляются только в 3-5 сложных словах с двойным стечением согл).

Симптоматика: сокращение количества слогов, добавление лишнего слога и увеличение слогового состава за счет застревания на отдельном слоге, перестановка слогов, уподобление слогов, сокращение стечения согласных, перестановка звуков в стечении,

особенности употребления просодических компонентов (у значительной части детей использование просодических средств не отличается от нормы, у других отмечаются особенности: монотонность, плохая выразительность, не модулированность речи. У большинства имеются особенности темпо ритмической стороны речи), нарушение фонематических функций (страдают все фонематические процессы. Нарушено фонематическое восприятие. Выражено страдает фонематический синтез).

Таким образом, можно говорить лишь об относительной сохранности понимания речи при МА, поскольку груб наруш-е формирования языковых систем не может не затрагивать всех сторон речи, в том числе и ее понимания.

44в. (24в.) Методика логопедической работы по развитию речи у детей с экспрессивно (моторной) алалией.

Алалия – это полное отсутствие или глуб недор речи, при норм слухе и первично сохр интеллекте.

Мот. ал — это системное наруш речи центрального органич характера, обусловлено несформированностью языковых операций, процесса порождения речевых высказываний при относ сохранных смысловых и сенсорных операциях.

Весь процесс работы с моторн. ал. можно разделить на 3 этапа, кот. соотносятся с выделенными Левиной тремя уровнями недоразвития речи.

1. отсутствие обшеупотребительной речи;

2. начатки общеупотребительной речи;

3. общеупотребитель речь с элементами ее недоразвития.

На 1 уровне работу нужно начинать с преодоления речевого негативизма, с развития реч. активности, формирования первичного словаря, с вызова у ребенка реч. импульса. Создается игровая ситуация, логопед оречевляет действия с игрушками, широко используются звучащие игрушки, голоса животных, надо старатся дать толчок для вызова у ребенка собственного звукоподражания или элемента речи.

На 2 уровне имеются начатки общеупотребительной речи, но на стадии становления. Имеются определенные слова, фразы, но слов мало, фраза аграмматична, звукопроизношение не сформировано. Продолжаем обогащать слов. запас, уточняем каждое слово, особое внимание уделяется глаголам. (просят показать предмет, повторить название, самостоятельно назвать. Испозуются различные приемы: демонстрация предметов, картинок и их название, подбор предметов к действию- кто летает? -птица, бабочка.

Подбор признаков к предметам- яблоко какое? -красное, вкусное. Названия частей из предмета- стул – спинка, ножки.

Подбор синонимов, антонимов, однокоренных слов, образование уменьшительно-ласкат.слов, усвоение слов по темам, знакомство с обобщающими словами. При работе со словами обращать внимание на правильные грамматические формы слов (единст. и множеств. числа), работа начинается с устранения импрессивного аграмматизма, пониминие грамматических форм- покажи, где книга? Книги? Постепенно подходим к фразовой речи, ребенку задаются вопросы- что я тебе даю? -конфету, конфеты. Необходимо, чтобы реб. правильно использовал окончания. работа над предлогами- положи карандаш под книгу, в книгу и т.д. Работа над приставками и глаголами – приходит, переходит, входит. На изучение каждой граммит. форме приходится задерживаться до ее полного усвоения и не переходить к другим грамм. формам.

Работа над слоговой структурой слова ведется только на правильно произносимых звуках. Позднее подключают слова с вновь воспитанными звуками. Используются: добавление слогов к словам - ток- каток; опускание слогов-машина-шина; перестановка слогов-гора-рога;.добавление недостающего слога- голо-голова, голосок; простукивание слогов, придумывание слогов с определенным кол-вом слогов. Последовательность работы строгая. Сначала звукоподражания, односложные слова, двусложные с одинаковыми гласными ма-ма, с одинаковыми согласными во-ва, тё-тя, с одинаковыми гласными, но разными согласными ва-та, с разными согласными и гласными му-ха, слова, оканчивающиеся на одинаковый слог зи-на, лу-на, с открытым и закрытым слогом ди-ван, га-мак, со стечением согласных в середине слова из 4-х звуков и-гл-а, затем в словах с большим кол-вом звуков ла-мп-а, стечение согл. в конце слова во-лк, и в начале слова кр-ан. Важно отработать ударение, берутся одинаковые слоги, но с разным ударением.

На 3 уровне к связной речи реб.может подойти, если имеет достаточный слов.запас, владеет навыками отдельных предложений. Реб.должен достаточно владеть диалогической речью, т.е. научится отвечать на вопросы. Широко используются: серия картинок, на которой изображ.последовательность, реб.предлагают разложить картинки последовательно. Проводится работа над планом рассказа- о чем расскажешь? Учат слушать за рассказом товарищей по группе. Учат выделять главную мысль рассказа. Просят придумывать заглавие, начало и конец рассказа. Обучению грамоте начинают как можно раньше, т.к. овладение грамоте сильно способствует овладению устной речью ( прочитанный и записанный материал закрепляется, легче усваивается структура предложений. Обогащается словарный запас. возможен самоконтроль и сомокоррекция речи). Обучение проводится с 5-6 лет, в игровой форме. Обучение ведется на правильно произносимых и твердо усвоенных детьми словах, слогах, звуках. Обучение начинают ещё до усвоения звуков. Порядок прохождения звуков и букв отличается от порядка массового прохождения, берутся звуки раннего онтогенеза, наиболее просты по артикуляции (а, у, х, м, о, с, п, к, н) и т.д. Используются наглядные фишки, схемы. На заключительном зтапе учат делить предложения на слова и определять кол-во слов в предложении.

 

45в. (9в.) История изучения об афазии. Классическое и ноэтическое направление в изучении афазии. Современное

представление о патогенезе афазии.

Афазия - это распад, утрата речи вследствие локальных

поражений мозга. Впервые термин был введен французским

ученым Трусо в 1864г.

Причинами чаще всего являются очаговые поражения мозга вследствие сосудистых нарушений, черепно-мозговых травм, опухолей воспалительных заболеваний мозга. Чаще встречается у взрослых, у детей и людей молодого возраста - рерсо, как правило, вследствие черепно-мозговых травм.

Развитие учения об афазии.

Характеристика современного подхода к афазии: развитие учения предполагает смену различных исторически сложившихся представлений по проблеме механизмов речи, мозговой организации психических функций.

Первым исторически сложившимся направлением является узкий локализаиионализм., который рассматривал тесную связь ВПФ, в том числе и речь с работой отдельных изолированных участков мозга. Это направление стало формироваться уже на ранних этапах развития медицины и философии.

В 19 веке французский анатом Галь высказал мысль, что психические функции человека связаны с работой коры ГМ. Он предположил, что психические способности, разрастаясь, образуют выпуклости на черепе. Им были созданы френологические карты, в которых определил локализаций различных функций и способностей. Положительно в его учении было то, что психические процессы связывались с работой окры ГМ. Отрицательным - карты были лишены научности, имели умозрительный характер.

На смену френологической системе пришли попытки определить механизмы психических функций на основе экспериментального опыта.

В 1861 г французский анатом Брокка наблюдал 2-х больных с распадом экспрессивной речи. После смерти пациента он обнаружил у него массивные поражения задней трети нижний лобной извилины левого полушария. Он назвал этот центр - центром моторных образов слов

В 1873 г подобные исследования провел Вернике, он описал 10 больных с описанием понимания речи, имеющих локализацию поражения в задней трети верхней височной извилины левого полушария.

В конце 19 века неврологическая литература была заполнена описанием случаев поражения органических участков мозговой коры, которые приводили к нарушению сложных психических процессов, т.о. был сделан вывод о том, что данные участки являются центрами определенных функций.

Такая теория была очень механистической, т.к. установив жесткую связь между сложными формами психической деятельности работе узких, ограниченных участков мозга.

По этой теории в случае афазии была бы невозможной компенсация речевого нарушения т.к. страдает центр речи.

В противовес этой теории появилось новое учение, которое базируется на теории антилокализаиионизма (ноэтическое направление). Ее представителями является Галыптейн, Джексон, Хед и др.

В 60 г 19 века английский врач - невропатолог Джексон наблюдал пациентов, с различными формами мозговой недостаточности и с распадом речи. На основании своих наблюдений он выступил с критикой локализационализма. Он считал, что ГМ работает как единое целое. В доказательство приводил: при поражении определенных участков мозга сложная психическая функция и особенно речь полностью не распадается, нарушенным оказываются ее отдельные звенья.

Представители ноэтического направления считали, что речь, будучи одной из основных форм символической деятельности не может быть узко локализационной, осуществляется мозгом в целом.

Отрицательным было то, что они не принимали дифференцированного характера работы мозга и считали, что характер нарушения психического процесса определяется не локализацией поражения, а объемом пораженного участка, т.е. чем больше площадь поражения, тем более сниженной, нарушенной оказывается речь.

Положительным - речь является сложным видом деятельности и не может обеспечиваться участком мозга.

На основе противоречий между классическим и ноэтическим направлением формировалась современная точка зрения на понимание механизмов речи и афазии. Основой является теория динамической локализации психических функций. По этой теории любая высшая психическая функция, в том числе речь имеет сложное строение, включает много различных компонентов, обеспечивающихся работой различных зон коры ГМ. Однако при этом ГМ работает дифференцированно, каждый его участок вносит свой вклад в обеспечение этой функции

При афазии характер речевых нарушений будет связан с локализацией поврежденных участков, при этом речевая функция может нарушаться в различной степени.

Локализация функций является динамической, т.е. изменчивой. Ее изменение зависят от условий выполнения деятельности.

Т.о. в случаях афазии сохранение возможности перестройки речевых механизмов и создание новой системы в обход нарушенного звена.

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: