БИО-ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ ГЕНОТИП-СРЕДОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

До последнего времени психологи воспринимали теории и эмпири­ку генетики поведения как нечто сугубо внешнее по отношению к пси­хологии. Они часто критиковали методы генетики поведения, когда эти методы касались исследования традиционных предметов психологии и были, с точки зрения психологов, устаревшими, нерелевантными или упрощающими реальную ситуацию. Они отвергали теоретические пос­троения генетики поведения, когда те слишком очевидно вступали в противоречие с базовыми представлениями психологических теории-

Цо отношение психологов к генетике поведения было, если так можно выразиться, скорее реактивным, чем активным: со стороны психоло­гов уже давно не предпринималось попыток не просто отреагировать ца какой-то фрагмент генетических построений, а попробовать осмыс­лить их в целом в контексте психологических теорий и эксперименталь­ных данных.

Переориентация генетики поведения на проблемы развития приве­ла к обсуждению в ней того круга вопросов, которые близки психоло­гии развития и которые традиционно обсуждаются в ее теориях. Сбли­жение тематики двух дисциплин изменило и позицию психологов по отношению к генетическим данным. Эти данные неожиданно для пси­хологов оказались на „территории" психологии и не замечать их вооб­ще или обращать внимание только на методические погрешности ста­ло просто невозможно. В результате этого в психологии стали появ­ляться собственно психологические интерпретации эмпирики генети­ки поведения и, прежде всего, той ее части, которая касается взаи­модействия генотипа и среды в развитии.

Общим для этих попыток психологической интерпретации генети­ческих данных является предположение о том, что показатель наследу­емости в том виде, в каком он оценивается методами генетики поведе­ния, является результатом и генетических, и средовых влияний.

Наиболее последовательно эта позиция сформулирована в био-эко-логической (или био-средовой) парадигме развития человека, которая расширяет и изменяет смысл некоторых ключевых выводов, лежащих в основе классической парадигмы генетики поведения (Bronfenbrenner U., CeciS.J., 1993).

Согласно био-экологической парадигме, показатель наследуемос­ти, который в генетике поведения рассматривается как часть феноти-пической вариативности, связанная с аддитивной генетической вариа­тивностью, на самом деле испытывает влияние и жизненных событий, и средовых условий развития. Предполагается, что можно продемон­стрировать изменение наследуемости (h²) как прямой функции величи­ны процессов межличностного взаимодействия и качественных особен­ностей среды, в которой это взаимодействие осуществляется.

Показатель наследуемости, таким образом, оказывается той частью вариативности в фенотипической вариативности признака, которая оценивает актуализированный генетический потенциал и содержит значительный средовой компонент. А процессы межличностного взаи­модействия (в той степени, в какой они имеют место в данной среде на протяжении некоторого времени) рассматриваются как механизмы, ^ЧеРез которые или посредством которых актуализируются генетичес-^кие потенциалы.

Но процессы межличностного взаимодействия не только актуали­зирую генетический потенциал - они формируют его содержание, пос-

кольку может актуализироваться только то, чему существует структу. ра возможностей.

Форма, сила и содержание процессов взаимодействия, влияющих на развитие, систематически изменяется, будучи функцией ряда характе. ристик - развивающегося индивида (т.е. его генетических диспозиций), его среды (непосредственной и опосредованной), в которой и проявля-ются процессы взаимодействия, и динамики развития.

Из био-экологической парадигмы следует ряд предположений, ко­торые могут быть проверены в экспериментальных исследованиях. Основные из них заключаются в следующем.

Во-первых, процессы межличностного взаимодействия увеличива­ют уровень эффективного функционирования в процессе развития и поэтому увеличивают часть индивидуальных различий, связанных с актуализированным генетическим потенциалом. Это означает, что наследуемость (h²) будет выше, если процессы межличностного взаи­модействия будут эффективнее, и меньше, если процессы взаимодейст­вия будут слабее.

Во-вторых, процессы взаимодействия актуализируют генетический потенциал в двух случаях - увеличивая способности и уменьшая дис­функции. Операционально это означает, что по мере увеличения эф­фективности процессов взаимодействия, индексы компетентности уве­личиваются (например, увеличивается значение показателей интеллек­та), дисфункции - падают (например, улучшаются показатели освое­ния навыков чтения при синдроме сложности овладения чтением), а значения h² в обоих случаях увеличиваются.

В-третьих, процессы межличностного взаимодействия более эффек­тивно актуализируют генетический потенциал способностей (по оцен­ке h²) в благоприятной и стабильной среде.

В-четвертых, процессы межличностного взаимодействия более эф­фективно препятствуют проявлению генетического потенциала в раз­витии дисфункции в дезорганизованной и неблагоприятной среде. Нап­ример, активное, постоянное и продолжительное по времени общение матери и ребенка всегда оказывает положительное влияние на разви­тие ребенка, в частности, на преодоление таких синдромов, как слож­ность овладения чтением, сниженные способности к обучению. Но в неблагоприятной для развития ребенка среде (допустим, при низком социально-экономическом статусе семьи) эффект межличностного об­щения выражен значимо больше, чем в благоприятной среде.

В-пятых, актуализация генетического потенциала может изменять­ся с помощью экспериментальных воздействий, т.е. при эксперимеН' тальном варьировании процессов взаимодействия.

В-шестых, при изменении условий жизни процессы взаимодействия* актуализирующие генетический потенциал, оказывают большее И*' ние на тех, кто жил в наиболее неблагоприятных условиях.

Как видно, ожидания, следующие из био-экологической парадиг­мы, не противоречат многим закономерностям, экспериментально об-_наруженным в генетике поведения - увеличению с возрастом показате­ля наследуемости для ряда психологических характеристик, увеличе­нию показателя наследуемости при сохранении стабильности средовых условий, увеличению показателя наследуемости при увеличении степе­ни обогащенности среды и т.д.

Вместе с тем, акцент в био-экологической парадигме ставится на процессах межличностного общения: сначала экология или непосред­ственные условия развития, и только потом - биология.

Экспериментальная модель, предлагаемая сторонниками био-эко­логической парадигмы для проверки положений их теоретической схе­мы, включает два этапа. Во-первых, необходимо оценить дифференци­альное влияние процессов межличностного взаимодействия на разви­тие, т.е. сопоставить группы испытуемых, резко различающихся по каким-либо средовым условиям жизни (сопоставить группы, живущие в контрастных средах). Во-вторых, провести генетическое исследова­ние (т.е. сопоставить пары родственников, имеющих разную степень генетического сходства) на группах испытуемых, живущих в контраст­ных средах. Такая схема исследования рассматривается сторонниками этого подхода как наиболее экономный способ сделать исследования взаимодействия генотипа и среды интерпретируемыми с психологичес­кой точки зрения.

Итак, здесь был описан сравнительно новый для психологии инди­видуальных различий вопрос - о взаимодействии генотипа и среды. Подведем итог тому, какие существуют точки зрения на взаимодейст­вие генотипа и среды.

И генетики, и психологи рассматривают взаимодействие генотипа и среды как важный фактор формирования индивидуальных различий. Однако подходы к исследованию этого взаимодействия у них различа­ются. Если генетики склонны приписывать ведущую роль в процессе взаимодействия генотипу, направляющему, по их мнению, процесс при­обретения средового опыта, то психологи рассматривают средовые характеристики как условия проявления генотипических влияний и как ведущее условие формирования индивидуальных различий в психоло­гических характеристиках.

Возможно ли отдать предпочтение одной из этих точек зрения? На сегодняшний день это кажется маловероятным.

Для этого пока явно недостаточно эмпирики. И психологическая и генетическая точки зрения имеют под собой некоторые эксперименталь­ные обоснования, но, поскольку исследование проблематики только начинается, эти обоснования можно рассматривать скорее как иллюс­трации, чем как исчерпывающие экспериментальные доказательства.

Да и вряд ли механизмы генотип-средового взаимодействия в фор-

¹⁶ ■ М.Егорова 241

мировании разнообразных психологических характеристик можно свес-ти только к одному из описанных вариантов. Скорее вопрос надо ста-вить иначе: какой вариант генотип-средового взаимодействия реали-зуется при формировании данной конкретной психологической харак­теристики. И априори не стоит отказываться ни от одного из описан­ных механизмов.

.

ВЫВОДЫ

При исследовании роли генотипа и среды в формировании психо­логических особенностей используются различные методы, основан­ные на сопоставлении пар родственников, имеющих различное коли­чество общих генов (близнецов, сибсов, родителей и детей, родителей-усыновителей и приемных детей).

Данные, получаемые при сопоставлении родственников, позволя­ют оценить вклад генотипа и среды в дисперсии изучаемых характе­ристик.

При исследовании генотип-средовой обусловленности индивидуаль­ных различий интеллектуальной сферы показано, что генотип опреде­ляет примерно половину вариативности показателей интеллекта и не­сколько меньшую часть в вариативностях более частных психологи­ческих характеристик.

Исследования личностной сферы демонстрируют отчетливые связи с генотипом показателей темперамента, а также вклад генотипа (от 20% до 40%) в индивидуальные различия, наблюдаемые в наиболее обоб­щенных показателях личностной сферы - в свойствах личности, отно­сящихся к Большой пятерке.

Исследование более частных психологических характеристик демон­стрирует необходимость содержательного анализа психологических характеристик, их роли в структуре деятельности и особенностей их перестройки, происходящей в процессе развития.

Фактором формирования индивидуальных различий является взаи­модействие генотипа и среды, модели которого и были описаны в главе.

 

ГЛАВА 11 ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ И РАЗВИТИЕ

Обсуждая проблему развития, говорят об исключительной пластич­ности психики человека и, в то же время, - о жестких закономерностях, детерминирующих ее развитие. В трудах по психологии описание спо­собности к изменению, способности, сохраняющейся на протяжении всей жизни, соседствует с утверждением о решающем значении ранне­го опыта и с убеждением в том, что многие навыки и привычки, поя­вившиеся в детстве, почти не поддаются переделке. Это убеждение ро­днит сторонников самых разных теоретических направлений: „Чему бы мы не отдавали предпочтение - наследственности или среде, кон­ституции или ортодоксальному психоанализу - все равно мы не ожи­даем серьезных изменений в личности после нескольких первых лет жизни" (E.L.Kelly, цит. по O.G.Brim, J.Kagan, 1980, с. 1).

Мы привыкли к упоминанию в одном и том же предложении о неис­черпаемых потенциях изменения и о не менее поразительных возмож­ностях сохраняться неизменным. Это не воспринимается как противо­речие или как предмет требующий обсуждения, потому что и здравый смысл, и весь наш жизненный опыт подтверждают то же самое - чело­век постоянно меняется и при этом остается самим собой.

Что же происходит в процессе развития с различиями между людь­ми? Этот вопрос и будет обсуждаться в данной главе.

 

1. СТАБИЛЬНОСТЬ И ИЗМЕНЕНИЕ В ПРОЦЕССЕ

РАЗВИТИЯ

ТИПЫ СТАБИЛЬНОСТИ

Обсуждение проблем, связанных с воздействиями процесса разви-тия на индивидуальные различия, естественно начать с краткого тер. минологического анализа. Это даст возможность понять, каким обра-зом в психологии описывается изменение или отсутствие такового.

Словарь психологов, исследующих возрастную динамику психоло­гических характеристик и называющих эту исследуемую реальность разнообразен в той же степени, в какой разнообразна наша речь, т.е. ровно настолько, насколько процессы изменения и сохранения пред. ставлены в языке. Но есть слова, которые не просто употребляются наиболее часто, - они становятся терминами, т.е. несут специальную смысловую нагрузку. К этим словам относятся: стабильность (или ус­тойчивость наблюдаемого явления, его неизменность во времени) и преемственность (или континуальность, непрерывность развития, его плавность, отсутствие резких скачков, связь с предшествующими и пос­ледующими этапами развития).

О стабильности и непрерывности в развитии могут свидетельство­вать разные по смыслу экспериментальные данные, поэтому и сами тер­мины могут использоваться для обозначения разных явлений. Мы вос­пользуемся в данном случае классификацией Дж.Кэгана как наиболее полной и наиболее часто упоминаемой в литературе по психологии развития (J.Kagan, 1980).

Во-первых, стабильность и постоянство - это устойчивость некото­рого качества во времени (что экспериментально выражается в мини­мальных изменениях от одного измерения до другого). Во-вторых, - это сохранение с течением времени соотношения между свойствами одно­го и того же индивида (ипсативная стабильность). В-третьих, стабиль­ность может рассматриваться - и наиболее часто это и происходит -как сохранение рангового места в группе (нормативная стабильность). Наконец, стабильность может касаться случайных и неслучайных свя­зей между разными (разноименными, фенотипически различными, раз­личающимися по внешним проявлениям) характеристиками, когда из­мерение одной из них производится в одном возрасте, а измерение дрУ' гой - в более позднем.

Рассмотрим, каковы проявления каждого из видов стабильности.

1). Когда мы начинаем экспериментально прослеживать изменение какой-то характеристики во времени, наше представление о том, ста­бильна она или нет, складывается либо в зависимости от скорости ИЗ" менения других характеристик, с которыми мы ее сравниваем, либо от

скорости ее изменения в разные возрастные периоды. Замедление тем­пов развития обычно рассматривается как период стабилизации, хотя никто не отрицает, что процесс развития продолжается. С этой точки зрения интерпретируется, например, замедление в темпах созревания мозга после первого года жизни.

Исследование такого вид стабильности - стабильности как относи­тельно медленного изменения - помогает понять качественные измене­ния, происходящие в процессе развития.

2). Смысл второго вида стабильности - ипсативной стабильности -близок по своему содержанию к первой названной нами разновиднос­ти стабильности, но, в отличие от нее, ипсативная стабильность свиде­тельствует прежде всего о внутр^индивидуальных изменениях и связа­на преимущественно с сохранением доминирования некоторой психо­логической характеристики (определенного типа поведения, некоторой разновидности реагирования и т.д.). Остановимся на этом подробнее.

В экспериментальных работах психологические особенности или поведенческие реакции ребенка часто описываются в терминах бипо­лярных шкал: например, ребенок подвержен резким сменам настрое­ния или, наоборот, отличается его устойчивостью, ребенок общителен или замкнут и т.д. Такие дихотомические шкалы используются при ис­следовании многих психологических особенностей - от темперамента до ценностей. При этом, характеризуя ребенка как эмоционально ла­бильного или общительного, мы отнюдь не предполагаем, что абсо­лютно всегда, наблюдая за ребенком, мы будем свидетелями одного и только одного типа поведения - речь идет о преобладании некото­рых особенностей поведения над другими, например, эмоциональной лабильности над эмоциональной устойчивостью.

Проследив в течение какого-то времени поведенческие реакции и выяснив, что одна из двух взаимоисключающих реакций постоянно (в разных возрастах) встречается чаще, чем другая, или, иначе говоря, обнаружив, что один из полюсов дихотомии постоянно доминирует, можно сделать вывод о стабильности. Это и есть интраиндивидуаль-ная или ипсативная стабильность, т.е. такая стабильность, которая имеет четкий эмпирический смысл и свидетельствует о постоянстве пси­хологического облика одного и того же индивида в разных возрастах.

3). Однако ни степень изменения психологических особенностей, ни внутрииндивдуальный анализ стабильности не являются основными Исследовательскими проблемами в психологии развития. Наибольшее количество данных здесь связано с анализом нормативной стабильнос­ти - с изучением того, в какой степени индивидуальные различия со­храняются с течением времени.

Примером получения информации о нормативной стабильности являются лонгитюдные исследования. Некоторая характеристика (рост, ритм сердечных сокращений, или количество контактов со свер-

стниками, или интеллект и т.д.) измеряется у одной и той же группы детей регулярно, допустим, раз в месяц в течение нескольких лет. Под. считываются корреляции между данными, полученными в разных воз­растах. Значимые положительные корреляции свидетельствуют о ста-бильности характеристики. Означает ли эта стабильность, что изучае­мая характеристика не изменилась за рассматриваемый период? Ни в коем случае. Нормативная стабильность свидетельствует только о том, что различия в группе остались постоянными.

Что представляют собой выводы, основанные на нормативной ста­бильности, особенно четко видно, когда речь идет о психологических характеристиках, получаемых с помощью стандартизованных методов. Например, с возрастом происходят качественные изменения интеллек­та. Это отражается и в успешности выполнения, например, теста Век-слера: абсолютные оценки субтестов (сырые баллы) становятся выше. Но тест Векслера стандартизован для каждого возраста. В любом воз­расте - все равно, в 3 года, в 10 или в 20 лет - средним показателем интеллекта в выборке является одна и та же величина (100 баллов), показатели интеллекта части выборки (68%) расположены в пределах одного стандартного отклонения от средней величины и т.д.

Иначе говоря, стандартизация теста исключает из рассмотрения все возрастные изменения в отношении интеллектуальной сферы, проис-* ходящие в процессе развития. О чем же идет речь, когда говорят о воз­растной стабильности интеллекта? Не о том, что интеллект не менялся и не о том, что он менялся меньше, по сравнению с другими характе­ристиками. Нормативная стабильность позволяет утверждать, что, не­смотря на развитие интеллекта, различия по интеллекту между инди­видами в группе остались в какой-то степени постоянными, т.е. те, кто имели более высокий интеллект, допустим, в 10 лет скорее всего (с боль­шей вероятностью) окажутся с более высокими показателями интел­лекта и в более старшем возрасте.

4). Не меньший интерес, чем нормативная стабильность, вызывает в возрастной психологии четвертый названный ранее вариант стабиль­ности - поиск устойчивых связей между фенотипически различными характеристиками, например, между эмоционально насыщенным от­ношением матери к ребенку в первые месяцы его жизни, с одной сторо­ны, и его компетентностью в межличностных отношениях в более поз­днем возрасте - с другой. В данном случае о стабильности говорится тогда, когда выстраивается цепочка последовательных событий, каЖ-дое из которых зависит от предшествующих событий и определяет бу­дущие.

Могут быть разные причины, по которым ожидается преемствен­ность в развитии. Например, неизменными могут сохраняться механиз­мы регуляции: изменяется внешнее проявление характеристики, но ме­ханизмы, определяющие специфику регуляции, обеспечивают взаимос-

вязь внешне различающихся феноменов. Можно также предположить, что элементы некоторой наблюдавшейся в раннем возрасте характе­ристики содержатся в связанной с ней, но по своим проявлениям су­щественно отличающейся особенности (как, по-видимому, происходит _в процессе взросления с образной памятью). Но наиболее часто авторы психологических работ исходят из предположения о том, что раннее событие явилось причиной появления более позднего.

Для того, чтобы в экспериментальном исследовании проверить это предположение, необходимо в огромном множестве событий найти те, которые можно было бы выстроить в причинную цепь. Проблема со­стоит в том, какие событие отбирать как имеющие смысл для последу­ющего развития, т.е., какие из-них найдут свое отражение в более поз­дних стадиях, а какие - нет.

Попытками связать многочисленные и разрозненные факты в еди­ную развертывающуюся во времени картину, двойственностью пози­ции наблюдателя, зависимостью отбора событий от теоретической по­зиции автора - всем этим возрастная психология оказывается близка к истории, и в этом смысле, как замечает Дж.Кэган (J.Kagan, 1980), ра­боты по психологии развития напоминают одновременно и „Проис­хождение видов", и „Расцвет и падение Римской империи".

Таким образом, какое бы значение не вкладывалось в слово „ста­бильность", всегда предполагается возможность изменения, т.е. слову „стабильность", как правило, сопутствует слова „сравнительная", „от­носительная". Это отчетливо видно при обращении к разным типам экспериментальных доказательств стабильности тех или иных особен­ностей человека - физических, физиологических или психологических. К описанию возрастной динамики психологических особенностей мы и переходим.

ВАРИАНТЫ ИЗМЕНЕНИЙ

В общем виде можно выделить четыре типа изменений, происходя­щих в процессе развития, два из которых, сопровождаются стабиль­ностью и преемственностью, а два - нет (J.Kagan, 1980).

1). К первому типу относится рост или увеличение, т.е. количествен­ное изменение с возрастом некоторой переменной (например, возрас­тание ее эффективности или отчетливости проявления) при сохране­нии в значительной степени всех ее существенных черт - ее природы, механизмов реализации, внешних признаков, доступных для наблюде­ния. Примером такого типа изменения могут служить многие мотор­ные навыки: чем старше становится ребенок, тем больше возрастает ^его сила, скорость, точность движений. При таком варианте изменения переменной можно говорить об ее стабильности и о преемственности в ^ее развитии.

 

2). Другой тип изменений - это происхождение одного из другого производность или деривация. При деривации, в отличие от роста, вновь образованное свойство по внешним проявлениям и по его меха­низмам отличается от прежнего, т.е. прежнее не сохраняется в неизмен­ном виде. Характеристика видоизменяется в процессе развития, но без того, что было раньше, новое свойство не появится (например, Пиаже рассматривает консервацию как результат предшествующего развития в сенсомоторной и в интуитивной стадиях). Таким образом, производ. ность или деривация, как и рост, является проявлением стабильности и преемственности в развитии.

3). Хотя часто новое образование действительно может быть связа­но с предшествующими свойствами, состояниями или условиями раз­вития, из этого совсем не следует, что каждое новое свойство обяза­тельно является следствием предыдущих (содержит элементы старой структуры или формируется под воздействием предшествующих сре-довых условий).

К сожалению, часто исследователи постулируют происхождение одной характеристики из другой, не имея достаточных эмпирических оснований для того, чтобы рассматривать какое-то свойство как пред­шественник другого. Происходит это в тех случаях, когда новое свой­ство заменяет собой предыдущее и начинает выполнять его функции: оно в какой-то степени похоже по содержанию, по проявлениям и воз­никает в тех же самых условиях. Однако со своим предшественником оно может не иметь никаких связей: прежнее свойство регулировалось другими механизмами, появление нового свойства связано с развити­ем совсем других психологических образований. Происходит замена одного свойства другим.

Описывая этот вид изменений, Дж. Кэган приводит такой пример: до того, как в игре появляется общение детей друг с другом (примерно в 2, 5 года) дети остерегаются общаться с незнакомыми сверстниками. Наибольшей выраженности эта стеснительность, скованность в обще­нии достигает между 15 и 20 месяцами и преодолевается благодаря ког­нитивному развитию ребенка. Стадия стеснительности не нужна для появления совместной игры и не готовит ее появления. „Развитие но­вых способностей или появление новых внешних требований ведет к появлению новых структур, которые заменяют предыдущие" (J.Ka-gan, 1980, p. 40). Замена одних психологических особенностей дру­гими - это проявление нестабильности развития и отсутствие пре­емственности.

В отличие от деривации (происхождения свойства из того, что у*^е было раньше), при замене старые проявления полностью исчезают. При деривации могут оставаться, наряду с новыми, и старые проявления какого-либо свойства. Так, принято считать, что чувство вины у взрос­лого человека возникает на базе детского страха потери любви. Но страх

потери любви остается и в более позднем возрасте, что указывает на отсутствие замены одной характеристики другою.

4). Еще одним и наиболее очевидным проявлением нестабильности развития является полное исчезновение характеристики без какой-либо замены.

„Эти четыре класса изменений, по всей видимости, не равновероят­но распределены на протяжении жизни человека. Поскольку развитие появившегося на свет ребенка не завершено, процессы созревания, ви­димо, делают возможным появление новых способностей. В результа­те в течение первых лет мы чаще видим замену и исчезновение, чем де­ривацию и рост. С взрослением структуры и процессы обретают более длинную жизнь и деривация становится наиболее частым явлением" (J.Kagan, 1980, р. 41).

Такой подход к динамике процессов сохранения и изменения явля­ется широко распространенным в психологии и разделяется многими авторами Так, Дж. Флейвелл (J.Flavell, 1972) выделяет пять классов из­менений: добавление, замещение, модификацию, включение и опосре­дование (mediation). Добавление состоит в следующем. В разное время развиваются две характеристики, похожие по своим функциям. Та, ко­торая появляется позже, является более сложной по своей психоло­гической структуре, но та, которая появилась раньше, не пропадает, а продолжает сосуществовать с более поздней. Поздняя „добавляется" к ней.

При замещении ранняя психологическая структура полностью за­меняется (как при замене, выделенной Дж. Кэганом).

Модификация - аналогична деривации, т.е. представляет собой про­исхождение онтогенетически более поздних психологических структур от тех, которые уже существовали в более ранних возрастах. Дж. Флей­велл выделяет три формы модификации - дифференциацию, обобще­ние и стабилизацию.

Включение можно рассматривать как вариант иерархической ин­теграции: в некоторый момент развития психологическая структура начинает координироваться более общей психологической структурой. Включение является вариантом деривации у Дж. Кэгана.

При опосредовании действие одной характеристики усиливается или опосредуется другой, которая сама по себе не является частью новой структуры.

Таким образом, теоретически признается, что в процессе развития может наблюдаться стабильность и изменение, преемственность и ее нарушения. Теперь посмотрим, каким образом их можно диагностиро­вать в экспериментальных работах.

2. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ

 

Существует два основных метода, которые используются при изу. чении процесса развития - сравнительно-возрастной метод (или метод поперечных срезов) и лонгитюдный метод.

2.1. СРАВНИТЕЛЬНО-ВОЗРАСТНОЙ МЕТОД

Сравнительно-возрастной метод, как это понятно из его названия, основан на сравнении групп испытуемых разного возраста. При этом, различия между группами рассматриваются как имеющие отношение к возрастному изменению.

Сравнительно-возрастной метод имеет ряд недостатков. Его огра­ниченность проявляется прежде всего в том, что информация об изме­нениях исследуемого параметра, получаемая с его помощью, основы­вается на усреднении данных. Это вносит в характеристики рассматри­ваемой функции разные по происхождению и степени искажения и не дает возможности провести индивидуальный анализ данных, позволя­ющий описать развитие конкретного индивида или выделить различ­ные типы развития.

Кроме того, применение метода поперечных срезов предполагает эквивалентность сравниваемых в эксперименте групп по всем парамет­рам, кроме возраста, но выполнение условия однородности выборок, в свою очередь, зависит от успешности разрешения двух проблем. Пер­вая состоит в выделении огромного числа переменных, оказывающих влияние на изучаемую функцию, а также в определении роли каждой из них и в создании способов контроля этих переменных в эксперимен­те. Вторая проблема, представляющаяся принципиально неразрешимой, связана с принадлежностью испытуемых, одновременно участвующих в эксперименте, к различным поколениям. Вследствие этого они в оди­наковом возрасте неизбежно подвергаются разным воздействиям пос­тоянно меняющихся внешних условий, что делает невозможным отне­сение полученных различий между группами на счет только возраст­ных эффектов.

Ситуация осложняется тем, что влияния этих внешних условий, ме­няющихся из поколения в поколение, могут быть достаточно серьезны. Например, результатом изменений, происходящих и в обществе в це­лом, и в специфических группах населения, является периодически воз­никающая необходимость переработки уже стандартизованных однаж­ды методик. Так, показано, например, что стандартизованные в 1936 году шкалы из интеллектуального теста Бейли для оценки психомо-

торного развития ребенка, через 15 лет в значительной степени утрати­ли свою диагностирующую способность и потребовалось проведение дополнительных исследований для установления новых норм.

Надо сказать, что в течение долгого времени представления о зако­номерностях развития формировались на основе данных, получаемых именно при применении сравнительно-возрастного метода. Последст­вия этого, как отмечают многие авторы (например, Weinert F.E., Schne­ider W., 1993), сказываются до сих пор. Назовем основные из этих пос­ледствий.

1). Представления о закономерностях развития основываются пре­имущественно не на изменениях, происходящих внутри индивида, а на средних и дисперсиях, полученных при сравнении разновозрастных групп. Поэтому те феномены, которые нельзя обнаружить на основа­нии средних, либо не замечаются, либо неправильно интерпретируют­ся. Примером такого „незамеченного" явления является возрастное изменение памяти. В свое время был сделан вывод о линейном увеличе­нии памяти на протяжении детского возраста. Хотя впоследствии было доказано, что существуют большие межиндивидуальные различия в процессе развития памяти и большие внутрииндивидуальные разли­чия в процессах развития разных показателей памяти, многие психоло­ги (особенно работающие в прикладных областях) до сих пор руковод­ствуются представлениями о линейности развития этого когнитивного процесса.

2). И методология метода поперечных срезов, и излишний акцент на универсальности феноменов развития приводит к тенденции сводить анализ межиндивидуальных различий к опережению или отставанию от развития. Это означает, что качественные различия просто не при­нимаются во внимание и, что более важно, нет возможности проверить, есть ли вообще эти качественные различия. Результатом такого подхо­да к исследованию развития являются, например, не прекращающиеся в психологии дискуссии по поводу того, есть ли качественные разли­чия в развитии между нормальными, одаренными и отстающими детьми.

3). Психологические теории развития, использующие в качестве ос­новной экспериментальной схемы метод поперечных срезов, ориенти­рованы на переменные, а не на человека: они изучают не развивающу­юся индивидуальность, а возрастную динамику изменений интеллек­та, памяти, особенностей общения. Такой подход вполне правомерен как определенный этап исследования, но не может рассматриваться как конечная цель исследования развития.

 

2.2. ЛОНГИТЮДНЫЙ МЕТОД АНАЛИЗА

Другой способ исследования процессов развития - лонгитюдный метод. Он основан на длительном прослеживании одной и той же груп­пы испытуемых.

Возможности лонгитюдного метода в исследовании процессов раз­вития значительно шире. Сам метод кажется более естественным для диагностики изменений, происходящих с течением времени: как пишут некоторые авторы (например, Bergman L.R., 1993), если хочешь понять как изменится индивид во времени, надо и изучать его во времени. Все остальные подходы будут косвенными.

При использовании лонгитюдов значительно реже встречаются и легко контролируются в эксперименте наиболее типичная и трудно устранимая ошибка сравнительно-возрастных исследований - подме­на возрастных изменений средовыми. Так, в одном из исследований при измерении личностных свойств у группы испытуемых в студенчес­ком возрасте и по прошествии 15 лет были обнаружены значимые из­менения ряда свойств. Проверка, однако, показала, что этот результат не является функцией возраста, так как те же свойства контрольной группы студентов, измеренные во время второго тестирования основ­ной группы, оказались такой же величины. Таким образом, можно было сделать вывод о том, что полученные данные свидетельствуют не о взрослении исследуемой выборки, а об изменениях в обществе, затро­нувших самые разные возрастные группы. На этом примере видно, как несложная проверка позволяет развести возрастные и средовые эффек­ты в лонгитюдном исследовании.

Лонгитюдный метод имеет ряд преимуществ в исследовании разви­тия, по сравнению с методом поперечных срезов (Magnusson D., 1993).

1). Он располагает возможностями зарегистрировать динамический характер исследуемых явлений.

2). С его помощью можно обнаружить индивидуальные различия в скорости и степени возрастных изменений.

3). В лонгитюдном исследовании можно получить данные об инди­видуальных различиях в значимых событиях жизни, которые влияют на последующее развитие.

К значимым событиям относятся примечательные факты биогра­фии, а также некоторые более общие характеристики условий разви­тия. К числу первых относятся разные события, которые могут сыг­рать роль „поворотных пунктов" в развитии (развод родителей, изме­нение состава семьи, различные внешние события и переживания с ними связанные и т.д.). Поворотные пункты развития сугубо индивидуаль­ны (и сами события, и их последствия) и не могут быть выяснены на среднегрупповых данных.

Для второго понимания значимых событий особый интерес пред­ставляет теория „возрастных ниш", появление которой было стимули­ровано данными лонгитюдных исследований (Super CH.M., Hark-nessS., 1993).

⇐ Предыдущая23242526272829303132Следующая ⇒

Поделиться: