ИСТОЧНИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

До сих пор мы говорили о том, какие мотивы могут порождать силы, действующие в ситуации учения. Есте­ственно, возникает вопрос — а как создаются, возникают сами эти мотивы.

Общий ответ на это, который дает психология, таков: определенная вещь, событие, ситуация или действие ста­новятся мотивами деятельности, если они связываются с источниками определенной активности человека.

Под «источниками активности» понимают любую при­чину, вызывающую деятельность. Таким образом, это просто гипотетическое понятие, которое выражает нашу уверенность в том, что поведение человека причинно обусловлено, т. е. детерминировано. Поэтому, вместо тер­мина «источники» иногда говорят о детерминантах пове­дения.

Что это за источники, причины или детерминанты? В чем их суть? Как они действуют? По этому поводу существует много разных теорий. Они относятся к общей психологии и здесь мы не будем в них углубляться. Огра­ничимся лишь описательной классификацией тех основ­ных фактов, которые здесь обнаружены психологами.

Наблюдения и эксперименты свидетельствуют, что все обнаруженные источники деятельности могут быть разделены на три главных категории.

1. Внутренние источники, определяемые структурой потребностей человека. Эти источники активности обычно называют влечениями. Они могут иметь разнообразный характер — от врожденных, которые выражают биологи­ческие потребности организма и обусловлены генетиче­скими программами, до приобретенных, которые выра­жают социальные потребности и формируются об­ществом.

Среди врожденных потребностей особое значение для стимуляции учебной деятельности имеют потребность в активности и потребность в информации.

О том, что это потребности биологические, свидетель­ствует наличие соответствующих влечений у большинства высших животных. Любое ограничение активности вы­зывает у них резкое сопротивление, даже когда животное сыто, напоено и как-будто не имеет никакой нужды в дви­жении. Аналогично, ребенок с самого своего рождения, когда он не спит, находится в состоянии непрерывной активности — улыбается, шевелится, машет руками и но­гами, бегает, играет, болтает, задает бесконечные вопро­сы, по-видимому, просто ради удовольствия, которое до­ставляет ему само действование.

Множество экспериментов доказывают также нали­чие врожденной потребности в информации, как источни­ка активности. Так, например, крысам предлагался вы­бор между пустым отделением клетки и отделением, где были сложены разноцветные кубики. Животные неизмен­но бежали к кубикам, начинали их обнюхивать, перево­рачивать, обследовать. Более того, если у входа в отде­ление с кубиками их встречал удар электрическим током, крысы шли и на эту неприятность, лишь бы «удовлетво­рить свое любопытство». При этом степень и длитель­ность исследовательской активности была прямо пропор­циональна количеству информации, которую можно было извлечь. Когда 2—3 кубика просто лежали рядом «инте­рес» к ним исчезал через пару минут. Если же из десят­ков кубиков было построено сложное сооружение, то

исследовательская деятельность крысы не угасала в те­чение 15—20 минут,

В других опытах открывание окошечка, через которое можно выглянуть наружу, оказалось достаточным под­креплением для образования у обезьяны, помещенной в закрытый ящик, различных условных рефлексов. То же самое наблюдалось у кошек и крыс. У них успешно вы­рабатывались условные рефлексы на основе информа­ционного подкрепления. Животные нажимали педали, дергали ручки, кольца только для того, чтобы услышать, как вдруг раздастся какой-то звук, увидеть вспышку све­та и т. п.

Потребность человека в информации (иногда гово­рят—в стимуляции) отчетливо проявляется в так на­зываемых опытах на «депривацию», когда испытуемых на определенный срок изолируют от каких-либо ощуще­ний из внешнего мира (помещают в темную звукоизолированную камеру, иногда еще в ванну с водой при тем­пературе тела). Итогом оказываются серьезные интел­лектуальные, эмоциональные и волевые нарушения: неуравновешенность тоска, злоба, апатия, потеря спо­собности к волевым действиям, иногда даже распад си­стематического мышления, галлюцинации и т. п.

В жизненных условиях дефицит активности и инфор­мации (или иногда — их избыток) порождают у челове­ка отрицательные состояния, называемые утомлением и скукой. Сами влечения к активности и информации на зывают любопытством и энергичностью.

Среди общественно-формируемых потребностей осо­бое значение для стимуляции учебной деятельности имеют гностические и положительные социальные потребности. К ним относятся, потребность в знаниях, стремление при­носить пользу обществу, стремление к высокому уровню общественно-ценных успехов и достижении и т. д.

2. Внешние источники, определяемые структурой об­щественных условий жизнедеятельности человека. Эти источники активности человека называют понуждениями. Такими понуждениями к деятельности для человека мо­гут быть требования, ожидания и возможности.

Требования — это все воздействия со стороны обще­ства, принуждающие индивида к определенным видам и формам деятельности и поведения. Так, родители требу­ют от ребенка кушать ложкой, сидеть на стуле, говорить «спасибо» и т. п. Школа требует от ученика являться в определенное время; слушать, что говорит учитель, вы­полнять его задания и т. д. Общество требует от индиви­да соблюдать в поведении определенные моральные нор­мы и формы общения людей, выполнять определенную работу и т. д.

Ожидания — это отношения общества к человеку, связанные с тем, какие черты поведения и формы дея­тельности оно предполагает, считает нормальными у дан­ного индивида. Так, например, окружающие не требуют, чтобы годовалый ребенок начал ходить. Они ожидают этого от него и соответственно к нему относятся. В отли­чие от требования, ожидание создает общую атмосферу, общее давление на поведение индивида. И это часто сти­мулирует сильнее, чем приказ.

Возможности — это те объективные условия опреде­ленной деятельности, которые имеются в окружении че­ловека. Например, хорошая домашняя библиотека тол­кает к чтению, потому что создаст такую возможность. Ребенок при проблемном обучении больше думает, по­тому что ему чаще представляются случаи для этого и т. п. На этот источник деятельности педагоги и родите­ли зачастую обращают недостаточно внимания, уповая на требования. Между тем, психологический анализ по­казывает, что поведение человека во многом управляется объективными возможностями. Особенно — пока еще не сформировалась его личность, ведущие жизненные цели и т. д. Так, книга по геометрии, случайно попавшая в ру­ки ребенку, навсегда определяет судьбу великого мате­матика. Заехавший в уездный городишко театр потряса­ет маленькую девочку и навсегда определяет ее жизнен­ный путь: она становится замечательной актрисой.

3. Личные источники, определяемые структурой лич­ности человека, т. е. его вкусами, интересами, стремле­ниями, установками, убеждениями, мировоззрением, представлением о себе, отношением к обществу. Эти ис­точники активности человека называют ценностями. Та­кими ценностями для человека могут быть успех или самосовершенствование, самоутверждение или самовы­ражение, защищенность или борьба, покой или движение, удовлетворение определенных потребностей или их пре­одоление, идеалы и образцы, добро, истина, красота, польза, могущество или удовольствие и т. д.

Для стимуляции учебной деятельности особое значе­ние имеет стремление к осмысливанию реальности, т. е. к выявлению значения вещей и событий в категориях че­ловеческих знании, деятельности и ценностей.

Перечисленные источники деятельности в разных со­четаниях и видоизменениях «работают» у каждого чело­века. Но не всегда порождаемая ими деятельность отливается в форму учения. Для этого надо, чтобы по­требности и влечения индивида, требования, ожидания и возможности, представляемые ему средой, его личные ценности и установки — короче, внутренние, внешние и личностные детерминанты его поведения связались с од­ной из сторон учения (результатом, целью, процессом) или со всеми. Тогда эти стороны учения превратятся в мотивы, начнут толкать или тянуть его к соответствую­щей деятельности, т. е. к учению. Процесс этот называют мотивированием.

Как оно достигается зависит от того, какую сторону учения выдвигают в качестве мотива и с какими источ­никами деятельности ее связывают. Например, если в ка­честве мотива выдвигают результаты учения, а для побуждения обращаются к внутренним источникам дея­тельности, это достигается связыванием учебных успехов с наградой, общественным одобрением, полезностью для будущей работы и т. д. Использование внешних детер­минант выражается в принуждении (требование), дове­рии (ожидание), представлении подходящих условий, средств, информации (возможности) и т. д. Примером личностного мотивирования результатов учения может служить связывание их с самооценкой индивида (похва­ла) и т. д.

В общем, разнообразие возможных здесь приемов и сочетаний столь же многолико и обширно, как сама жизнь, как те стимулы, которые толкают человека к дея­тельности и определяют эту деятельность.

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться: