Психолого педагогическая сущность понятий интеграция, дифференциация, инклюзия. Причины, вызвавшие необходимость интегрированных процессов в обучении.

Психолого-педагогическая характеристика детей с сенсорными нарушениями

Нарушение сенсорное у детей - это нарушение, связанное с нарушением в части нервной системы ребенка, ответственной за восприятие. К сенсорным нарушениям относят нарушения слуха, зрения, опорно-двигательной функции.

Причинами сенсорных нарушений могут стать различные травмы (например, головы или спины), инфекционные и вирусные заболевания, как ребенка, так и матери во время беременности (краснуха, цитомегаловирус и пр.), венерические заболевания родителей, патологические состояния беременности и родов. Очень часто сенсорные нарушения наблюдают у глубоко недоношенных детей.

Сенсорные нарушения характеризуются: отсутствием реакции ребенка на звук, свет, нарушением речи, невозможностью выполнения произвольных движений. Дети, страдающие сенсорными нарушениями, часто пытаются привлечь к себе внимание посредством движений, в ходе разговора внимательно смотрят на движения губ собеседника, их речь затруднена, часть звуков произносится неправильно. Если нарушения ЦНС серьезны, то ребенок не может двигаться без посторонней помощи (при ДЦП, параличах и парезах).

При каких заболеваниях возникает нарушение сенсорное у детей

ДЦП, параличи, слепота, глухота, парезы, последствия полиомиелита, нарушения ЦНС, умственная отсталость.

Весь окружающий мир ребенок познает с помощью органов чувств. Сенсорная (от лат. " sensus" - чувство, ощущение) система: слух, зрение, осязание, обоняние) - это датчик восприятия окружающего мира. Это система, которая считывает информацию извне, опираясь на раннее сформированные сенсорные эталоны. Восприятие формируется на основе синтеза разных ощущений: слуховых, зрительных, тактильных, кинестетических, обонятельных и др. Познание окружающей действительности у детей начинается с анализа информации, которую они получают при визуальном наблюдении, в звуках, запахах, различных вкусах и т. д. Сенсорное развитие представляет собой развитие ощущений и восприятий, представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира. Информация от них анализируется в соответствующих отделах головного мозга и выдает целостную картину.

Сенсорному развитию детей с различными нарушениями в развитии уделяли большое внимание такие известные ученые-исследователи как И. М. Сеченов (1952), П. Ф. Лесгафт (1956), Л. С. Выготский (1983), И. А. Соколянский (1989), Н. А. Бернштейн (1990), Lauren J. Lieberman, Jim F. Cowart, (1996); Н. П. Вайзман (1997), У Кислинг (2010) [4, 7] и др. Все они сходятся во мнении, что взаимодействие органов чувств необходимо для движения говорения и игры, - это фундамент более сложной интеграции, сопровождающей чтение, письмо и адекватное поведение. Чтобы нормально развиваться и работать мозг нуждается в постоянном поступлении сенсорной информации.

Основными подсистемами сенсорной системы человека являются:

· зрительная - система, обеспечивающая выполнение сложнейших зрительных функций, предполагает различение объектов окружающего мира по цвету, форме, размеру, направлению движения. Это самый мощный источник информации о внешнем мире;

· слуховая система - одна из важнейших дистантных сенсорных систем человека в связи с возникновением у него речи как средства межличностного общения. Акустические (звуковые) сигналы представляют собой колебания воздуха с разной частотой и силой. Они возбуждают слуховые рецепторы, находящиеся в улитке внутреннего уха. Рецепторы активируют первые слуховые нейроны, после чего сенсорная информация передается в слуховую область коры большого мозга через ряд последовательных отделов, которых особенно много в слуховой системе;

· вестибулярная - система поддержания равновесия, она воспринимает сигналы о положении тела и головы в пространстве, изменений скорости и направления движения, обеспечивает единую функцию восприятия и ориентировки в пространстве. Вестибулярная система играет наряду со зрительной и соматосенсорной системами ведущую роль в пространственной ориентировке человека;

· тактильная - система кожной чувствительности. Включает в себя тактильные ощущения (различение предметов по фактуре - гладкое/шершавое, твердое/мягкое), осязательные ощущения (определение формы предмета на ощупь - плоское/объемное), температурные характеристики (тепло/холод), вибрационные. К тактильным ощущениям относятся также: давление и движение воздуха и одежды, трение, возникающее от прикосновения с игрушками, спортивным инвентарем, бытовыми предметами и пр. Тактильная система является самой большой сенсорной системой, значительно влияющей на поведение, как физическое, так и психическое;

· проприоцептивная - система, обеспечивающая кинестетическое восприятие (мышечно-суставное чувство), с помощью которого контролируется положение тела в пространстве и взаиморасположение его частей. Кинестетические ощущения - это такие сигналы, которые возникают при сокращении и растяжении мышц, а также при изменении положения суставов (сгибание, разгибании, отведении, приведении и т. д.). Проприоцепторы расположены в мышцах, сухожилиях и связочно-суставном аппарате. Информация, поступающая от проприоцепторов, позволяет контролировать позу и точность произвольных движений, дозировать силу мышечных сокращений при противодействии внешнему сопротивлению. Известно, что сенсорно-перцептивное чувство является базовым для развития ребенка. Поэтому сенсорное развитие, неразрывно связано и является основой его психофизического развития.

18. Проектирование инклюзивной образовательной среды общеобразовательного учреждения: структура, логика, этапы.

При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства таких детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций).

Часть детей с такой патологией не имеют отклонений в развитии познавательной деятельности и не требуют специального обучения и воспитания. Но все дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата нуждаются в особых условиях жизни, обучения и последующей трудовой деятельности.

Большую часть детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральными параличами. ДЕТСКИЙ ЦЕРЕБРАЛЬНЫЙ ПАРАЛИЧ (ДЦП)– это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка.

ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга на ранних этапах развития (во внутриутробный период, в момент родов и на первом году жизни). Двигательные расстройства у детей с ДЦП часто сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, с нарушениями функций других анализаторов (зрения, слуха). Поэтому эти дети нуждаются в лечебной, психолого-педагогической и социальной помощи.

 

Факторы риска, оказывающие влияние на отклонение в развитие ребенка в различные возрастные природы.

 

Рис 2. Факторы риска недостаточности психофизического развития человека

По времени воздействия патогенные факторы делятся (рис. 2) на:

- пренатальные (до начала родовой деятельности);
- катальные (в период родовой деятельности);
- постнатальные (после родов, прежде всего имевшие место в период с раннего детства до трех лет).

Согласно клинико-психологическим материалам наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие воздействия повреждающих вредностей в период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга, т.е. на ранних этапах эмбриогенеза, в начале беременности. Факторы, нарушающие развитие ребенка, находящегося в утробе матери (включая состояние здоровья матери), называются тератогенами.

К биологическим факторам риска, способным вызвать серьезные отклонения в физическом и психическом развитии детей, относятся:

- хромосомно-генетические отклонения как наследственно обусловленные, так и возникшие в результате генных мутаций, хромосомных аберраций;

- инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, токсоплазмоз, грипп);

- венерические заболевания (гонорея, сифилис);

- эндокринные заболевания матери, в частности диабет;

- несовместимость по резус-фактору;

- алкоголизм и прием наркотиков родителями, и особенно матерью;

- биохимические вредности (радиация, экологическое загрязнение окружающей среды, наличие в окружающей среде тяжелых металлов, таких, как ртуть, свинец, использование в агротехнике искусственных удобрений, пищевых добавок, неправильное использование медицинских препаратов и др.), воздействующие на родителей до наступления беременности или на мать во время беременности, а также на самих детей в ранние периоды постна-тального развития;

- серьезные отклонения в соматическом здоровье матери, включая недоедание, гиповитаминоз, опухолевые заболевания, общую соматическую ослабленность;

- гипоксические (кислородная недостаточность);

- токсикозы матери во время беременности, особенно во второй ее половине;

- патологическое протекание родовой деятельности, особенно сопровождающееся травматизацией головного мозга;

- мозговые травмы и тяжелые инфекционные и токсико-дистрофические заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте;

хронические заболевания (такие, как астма, заболевания крови, диабет, сердечно-сосудистые заболевания, туберкулез и др.), начавшиеся в раннем и дошкольном возрасте.

Психолого педагогическая сущность понятий интеграция, дифференциация, инклюзия. Причины, вызвавшие необходимость интегрированных процессов в обучении.

Интеграция – выборочное помещение учеников с ограниченными возможностями здоровья в обычные общеобразовательные школы или создание специальных классов, ученики которых часть учебного времени проводят со своими сверстниками с нормативным темпом развития.

· Инклюзия – глубокое погружение ребёнка в адаптированную образовательную среду и оказание ему и членам его семьи различных поддерживающих услуг.

Дифференциация – различие, разделение, исключение

В соответствии с российскими законодательно-нормативными требованиями интегрированному обучению по программе общеобразовательной школы (при наличии соответствующих условий) подлежат дети:

– имеющие снижение слуха (в речевой области) до 60 Дб без сопутствующих отклонений в развитии;

– имеющие остроту зрения не ниже 0, 1 без сопутствующих отклонений в развитии;

– имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата и потенциально сохранные возможности интеллектуального развития;

– имеющие задержку психического развития и потенциально сохранные возможности интеллектуального развития.

 

2 Особенности организации инклюзивного образования для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата

В отечественной науке особенно актуализируется развитие личности ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата в общеобразовательной среде.

Как отмечается в научных исследованиях, у детей с церебральным параличом отмечаются нарушения личностного развития. Нарушения формирования личности при ДЦП связаны с действием многих факторов (биологических, психологических, социальных). Помимо реакции на осознание собственной неполноценности имеет место социальная депривация и неправильное воспитание. Физический недостаток существенно влияет на социальную позицию ребенка, подростка, на его отношение к окружающему миру, следствием чего является искажение ведущей деятельности и общения с окружающими. У детей с ДЦП отмечаются такие нарушения личностного развития, как пониженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвижением и общением, стремление к ограничению социальных контактов. Причиной этих нарушений чаще всего является неправильное, изнеживающее воспитание больного ребенка и реакция на физический дефект.

При проведении психолого-педагогического изучения детей, страдающих церебральным параличом, необходимо учитывать:

• Соответствие уровня выполняемых ребенком заданий его возрасту, двигательным возможностям и степени эмоционального состояния.
• Организацию обучения, показателями которого являются темп приобретения навыков и выполнения упражнений.
• Овладение навыками самостоятельной работы.
• Работу на уроке с учетом особенностей личностного развития.
• Использование неречевых средств коммуникации (движений глаз, мимики, жестов).
• Поддержку устойчивого внимания на учебных занятиях.

Очень важным является применение различных психолого-педагогических и логопедических приемов коррекции речевых нарушений чтения и письма, что способствует успешному обучению и социальной адаптации детей с ДЦП.

Содержание обучения для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата имеет ряд общих черт с содержанием обучения в общеобразовательной школе:

• обучение является цензовым, т.е. обеспечивает школьникам образование в объеме соответствующих ступеней общеобразовательной школы;
• в учебных планах и программах реализуется принцип последовательности изучения предметов;
• содержание обучения строится в соответствии с принципом единства системы образования;
• построение программ соответствует основным дидактическим принципам.

Важнейшим направлением в работе с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата, является оказание медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи, обеспечение максимально полной социальной адаптации, общего и профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду.

3 Международный опыт возникновения и реализации интеграции лиц с ОВП в систему общего образования

Инициатором реализации равных прав детей с ог­раниченными возможностями здоровья в системе об­разования является Организация объединенных наций (ООН). Начиная со дня своего основания (1945 г.) ООН обращает внимание государств и правительств на вопросы обеспечения прав людей с ограниченными возможностями в получении ими качественного и до­ступного образования, которые отражены в ряде доку­ментов ООН: Декларации прав человека (1948 г.), Конвенции о борьбе с дискриминацией в области обра­зования (1960 г.), Декларации прав ребенка (1959 г.), Декларации о правах умственно отсталых лиц (1971 г.), Декларации о правах инвалидов (1975 г.).

«Всемирная программа действий в отношении инва­лидов» (1982 г.) продолжает развивать принцип «обра­зование для всех». В пункте 120 данного документа го­ворится о том, что образование инвалидов должно по возможности проходить в рамках общей школьной сис­темы. При этом в пункте 124 обращается внимание на то, что если по какой-либо причине возможности общей школьной системы недостаточны для некоторых детей-инвалидов, эти дети должны учиться в течение надле­жащего времени в специальных заведениях [4].

Как показывают исследования (Коркунов В. В., Малофеев Н. Н., Назарова Н. М. и др.) процесс вклю­чения детей с особыми образовательными потребнос­тями в общую систему образования в разных странах мира происходит с учетом конкретных социокультур­ных условий и политической воли руководства. Так, построение и функционирование системы специаль­ного образования в США было обусловлено «Законом об образовании индивидов с аномалиями» (1990 г.), где основные споры в области специального образова­ния велись вокруг места обучения и обслуживания аномальных детей.

Современная американская политика заключается в слиянии общего и специального образования. По данным В.В. Коркунова, в настоящее время в США су­ществуют три концепции, или типа, слияния: основное направление, инициатива массового образования и включение. Остановимся вкратце на каждой из них.

Основное направление предполагает открытие спе­циальных классов при общеобразовательных школах и проведение совместных мероприятий с нормально развивающимися школьниками. Для многих учеников размещение в учреждения этого направления может превратиться в серьезную неудачу, поэтому в настоя­щее время основным направлением охвачено 25, 2% всех детей с особыми потребностями.

Инициатива массового образования (ИМО) была выдвинута Департаментом образования США (1986 г.), сторонником которой является С. Рей-нольдс. Он считает, что обучение детей с аномалиями возможно в обычном классе массовой школы. Однако, оно становится эффективным при создании опреде­ленных условий обучения: небольшой наполняемости классов, индивидуальной программы обучения, нали­чия подготовленных педагогов и других специалистов, соответствующего оборудованиях учебного процесса, дополнительных занятий в условиях комнаты реаби­литации и др. Количество детей, охваченных данным направлением, составляет 35, 5% от всех аномальных детей школьного возраста.

Третья модель административного размещения, ко­торая широко апробировалась в конце ХХ века в ряде школ США, была названа «включением» (инклюзией). Цель полного включения заключается в том, чтобы раз­местить всех детей независимо от тяжести дефекта в школах по месту жительства и таким образом завер­шить упразднение системы специального образования.

В исследованиях, посвященных разработке третьей модели, выдвигается ряд требований: — соблюдение определенного соотношения между нормально разви­вающимися и включенными учениками; — небольшое количество последних; — соответствующая подготов­ка учителей; — наличие в школе необходимых специа­листов (команда), которые составляют индивидуаль­ные программы для каждого ученика [2].

Представляет интерес содержание программ инди­видуального обучения, в которых рекомендуются сле­дующие компоненты:

• подробная справка об уровне учебного функцио­нирования ребенка на данный момент; — формулиров­ка целей программы на год и краткосрочных;
• перечень специфических образовательных и свя­занных с ними услуг, которые должны быть предо­ставлены школьнику, и указание того, в какой мере он может участвовать в регулярных общешкольных про­граммах;
• намеченные даты для предоставления услуг и ожидаемая продолжительность этих услуг; — соответ­ствующие объективные критерии оценки ребенка, ат­тестационные процедуры и планы для определения того, насколько успешно достигаются краткосрочные учебные цели.

Даже простейший анализ показывает, что вклю­ченное образование требует существенных материаль­ных ресурсов и иного видения целей и задач, а значит и иных подходов к подготовке специалистов.

Международный опыт показывает, что развитие системы инклюзивного образование как формы интег­рации детей с особыми образовательными потребнос­тями — долгосрочная стратегия, требующая терпения и терпимости, последовательности, непрерывности, поэтапности и комплексного подхода для ее реализа­ции. При этом, в широком смысле — интеграция (от лат. integratio — соединение), — процесс развития, ре­зультатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимо­зависимости отдельных специализированных элемен­тов

4 Особенности организации инклюзивного образования для обучающихся с сенсорными нарушениями.

В современный период отечественными учеными всесторонне изучены образовательные возможности детей, имеющих ограничение слуха. В научных работах выделяются следующие черты, характеризующие познавательные интересы слабослышащих обучающихся – переживание радости в связи с познанием нового и овладением учебной деятельностью; непосредственный мотив, идущий от самой деятельности. На протяжении школьного возраста меняется отношение детей к разным учебным предметам: ученики младших классов с одинаковым старанием относятся ко всем учебным предметам, ученики 4 класса отдают некоторое предпочтение математике, ручному труду и чтению, в 5–6 классах на первое место выходят предметы, связанные с изучением языка (чтение), что совпадает с более осознанным и дифференцированным отношением к изучению словесной речи. В 8–9 классах растет интерес к естественным наукам, особенно к географии, и резко снижается интерес к математике, что связано с переходом к изучению геометрии и алгебры, требующих достаточно высокого уровня развития абстрактно-понятийного мышления.

Особенности мышления детей с нарушениями слуха связаны с замедленным овладением словесной речью. У такого ребенка наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, сигнификативной, контрольной, регулирующей) и составных частей языка (словарный запас, грамматический строй, фонетический состав). Поэтому дети, страдающие нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников. На почве нарушений устной речи ребенка возникает расстройство письменной речи, которое проявляется в форме различных дисграфий и аграмматизмов.

Наглядно-действенное и образное мышление слабослышащих учащихся также имеет своеобразные черты. Нарушение слуха влияет на формирование всех мыслительных операций, приводит к затруднениям в использовании теоретических знаний на практике. Исследования показывают, что этим детям нужно несколько больше времени для осмысления полученных знаний, чем его слышащему сверстнику.

Разработаны конкретные научно-методические рекомендации отбора детей разного возраста с нарушенным слухом, которым может быть рекомендовано интегрированное воспитание и обучение с учетом высокого уровня психофизического и слухоречевого развития, соответствующего возрасту или близкого к нему, а также личностных особенностей ребенка, его коммуникабельности и незакомплексованности.

Наличие в классе ребенка с нарушением слуха требует особого отношения со стороны педагога: во время устных объяснений нельзя поворачиваться к ребенку спиной; стараться контролировать понимание ребенком задачи и инструкций; подумать, куда посадить ребенка, чтобы он мог видеть не только педагога, доску, но и учащихся. Обучающихся со сниженным слухом необходимо контролировать на каждом занятии. Многие дети крайне остро реагируют на свой дефект, пытаются всячески его скрыть, в результате чего постоянно находятся в состоянии стресса.

В науке всесторонне изучаются возможности обучения и воспитания детей со снижением зрения в общеобразовательной школе. В научных работах формировались теории приоритета в познании мира или слуха (Ф. Цех, М. Сизеран и др.) или осязания (А.В. Бирилев и др.), в которых отмечается, что как бы мало ни было остаточное зрение, у всех, имеющих его, именно оно оказывается доминирующим в познании окружающего мира, поскольку ведущая роль в чувственном отражении предмета принадлежит зрению.

В психологическом развитии характеристика детей с нарушением зрения и степень отставания зависит от этиологии, времени и тяжести возникновения дефекта зрения и, конечно же, от своевременно проведенной коррекционно-реабилитационной работы. Такие дети в психологическом развитии имеют целый ряд «особенностей»:

• слабость абстрактно-логического мышления;
• ограниченность восприятия знаний;
• малый объем чувственного опыта;
• общая медлительность ребенка;
• слабое развитие моторной активности, двигательных навыков, пространственной ориентировки.

Основной обучающей целью является достижение слабовидящими учащимися высокого уровня обученности и готовности к продолжению образования на следующих ступенях обучения без специальной поддержки путём обеспечения максимального развития и автоматизации всех зрительных функций.

Для достижения поставленной цели необходимо выполнение следующих задач:

– организация учебно-воспитательного процесса с учётом зрительных возможностей учащихся;

– создание щадящего режима в учебно-воспитательном процессе (соблюдение определённых санитарно-гигиенических норм, дозировка зрительной нагрузки, использование специальных методов и средств обучения).

Одна из важных задач – участие слабовидящего ученика в учебном процессе. Слабовидящему учащемуся при изучении предметов с длинными письменными работами необходимо использовать, с одной стороны, компенсаторные механизмы памяти, с другой стороны – прибор прямого чтения, что, безусловно, будет способствовать поддержанию темпа урока на уровне массовой школы. Следующий момент – это ограничение времени зрительной работы. Учитель должен помнить об этом и учить слабовидящего анализировать литературные произведения на слух, выделяя лишь опорные слова и предложения.

5 Особенности реализации интегрированных процессов детей с особыми образовательными потребностями в России.

Законодательство РФ в области образования в соответствии с международными нормами предусматривает гарантии равных прав на образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов.

В настоящее время в России одновременно применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

1. Дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в специальных (коррекционных) учреждениях I–VIII видов.
2. Интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях.
3. Инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

На сегодняшний день система образования для детей с особыми образовательными потребностями находится на пороге неизбежных изменений. В реальности уже второе десятилетие в России образовательная интеграция реализуется в основном методом экстраполяции, т.е. опытным переносом и адаптированием к отечественным условиям, модификацией некоторых, хорошо отработанных и положительно зарекомендовавших себя за рубежом, форм образовательной интеграции.

Вместе с тем в настоящее время в качестве приоритетного направления развития системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривается организация их обучения и воспитания в обычных дошкольных, общеобразовательных и других образовательных учреждениях, совместно с другими детьми. Реализация в России инклюзивного образования ставит для нашей страны вопрос о необходимости смены методологии внедрения интеграционных инноваций в систему образования.

Основная задача в этом направлении сформулирована Д.А. Медведевым:

" Мы просто обязаны, - подчеркнул президент, - создать нормальную систему образования для инвалидов, чтобы дети могли обучаться среди сверстников в обычных общеобразовательных школах, и с раннего возраста не чувствовали себя изолированными от общества".

Эту же задачу ставит перед нами проектная инициатива «Наша новая школа».

Сегодня России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети с инвалидностью. Наблюдается ежегодное увеличение численности данной категории детей. В частности, если в 1995 г. в России насчитывалось 453, 6 тыс. детей, имеющих инвалидность, то в 2006 г. их число приблизилось к 700 тыс. человек.

При этом около 90 тыс. детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их передвижение в пространстве и доступ к социально-образовательным ресурсам.

Для расширения доступности образования для детей-инвалидов, нуждающихся в обучении на дому, в России интенсивно развивается дистанционное образование детей-инвалидов. На его реализацию в 2009 году из федерального бюджета выделены средства в размере 1 млрд. рублей, в 2010-2012 годах ежегодный объем финансирования составит 2, 5 млрд. рублей.

В настоящее время на дому в дистанционной форме обучается уже более 3 тыс. детей. Предполагается, что по итогам Национального проекта до 2012 года возможность обучаться в дистанционной форме будет иметь большинство детей, обучающихся на дому (по данным из регионов, это около 30 тыс. детей). Всего Более 44 тыс. ребят получают надомное обучение.

Системное внедрение практики инклюзивного образования происходит в России крайне медленно и достаточно неравномерно. В отдельных регионах (Москва, Самара, Архангельск) эти процессы значительно продвинулись в своем развитии, в других регионах эта практика только начинает складываться.

В основном это обобщение педагогического опыта, наработанного в российских школах, внедряющих инклюзивные подходы; анализ новых подходов, складывающихся в управлении и финансировании процесса обучения детей с особыми образовательными потребностями.

6. Особенности организации инклюзивного образования для обучающихся с задержкой психического развития.

У детей с задержкой психического развития к началу школьного обучения, как правило, основные мыслительные операции не сформированы на словесно-логическом уровне. Дети не владеют иерархией понятий. Задания на классификацию они выполняют на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного, как это должно быть в данном возрасте.

Дети этой группы с трудом овладевают сложными видами памяти. Так, вплоть до 4 класса большинство учеников с ЗПР преимущественно пользуются механическим заучиванием, в то время как у их нормально развивающихся сверстников в этот период (от 2 к 4 классу) интенсивно развивается произвольное опосредованное запоминание.

Дети данной категории характеризуются следующими особенностями:

1. Неустойчивость (колебание) внимания, которая ведет к снижению продуктивности, обусловливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости нервной системы.

2. Слабая концентрация, выражающаяся в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости.

3. Низкий объем внимания, т.е. ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом.

4. Недостаточная избирательность внимания, что проявляется в затруднении выделения цели деятельности и условия ее реализации среди несущественных побочных деталей.

5. Проблемы в организации внимания, т.е. ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле при их усвоении.

6. Отсутствие внимания к различным видам учебной деятельности, которое выражается в трудностях его переключения с одного вида или способа деятельности на другие, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию.

7. Повышенная отвлекаемость.

В ходе исследования мы пришли к выводу, что, опираясь на достижения в организации интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной массовой школе, инклюзивное образование может расширить и применить дифференцированные и индивидуальные подходы в создании условий для обучения в обыкновенном классе на основе выполнения конкретных психолого-педагогических требований: наличие особого методического обеспечения, создании системы поддержки и помощи в интеграции в образовательный процесс. Особое место занимают специальные коррекционные занятия: ритмика, лечебная физкультура, коррекция нарушений речи, занятия по социально-бытовой и пространственной ориентировке, развитию зрительного восприятия.

Организация образования для детей с ОВЗ – глубоко индивидуальный и специфичный процесс, объем, качество и конечные результаты которого определяются характером отклонения в развитии, сохранностью анализаторов, функций и систем организма; временем возникновения и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультурными условиями жизнедеятельности ребенка и его семьи; желанием и возможностями семьи участвовать в развитии инклюзивного образования.

7. Научно-теоритические обоснования необходимости инклюзивного образования детей с ОВЗ в России.

Совместное (инклюзивное) обучение признано всем мировым сообществом как наиболее гуманное и наиболее эффективное. Направление на развитие инклюзивного образования становится одним из главных в российской образовательной политике.

 

Положения об инклюзивном образовании закреплены в следующих документах:
- Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 года,
- Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года,
- Национальная образовательная инициатива " Наша новая школа",
- в Письме Министерства образования и науки РФ N АФ-150/06 от 18 апреля 2008 года «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами»,
- Приказ управления образования администрации г.Тулы от 31.08.2011 №383-а «Об утверждении муниципального проекта организации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях г.Тулы» и т. д.

В 3-ей версии проекта Закона об образовании вводится статья 83 «Организация получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья», определяющая принципы инклюзивного образования.

 

В настоящее время образование детей с ограничен­ными возможностями здоровья — одна из актуальных и дискуссионных проблем современного образования. Препятствиями к получению детьми качественного образования являются многочисленные ограничения, так или иначе связанные с социальным неравенством инвалидов [2].

Существующая система специальных учебно-вос­питательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья претерпевает ныне серьез­ные изменения и во многом стоит на пороге своего со­кращения. Вероятнее всего, возьмет верх набирающая силу тенденция устранения различий между общеоб­разовательной и специальной школой.

В этой связи повышается роль инклюзивного обра­зования, позволяющего существенно сократить про­цессы маргинализации детей с ограниченными воз­можностями здоровья и способствующего расшире­нию доступности образования для них. Тем самым та­ким детям будут создаваться более благоприятные ус­ловия для их социальной адаптации.

С тенденцией развития инклюзивного образования в общеобразовательной школе сочетается усиление неоднородности состава учащихся по уровню их умст­венного, речевого и в целом психического развития.

Это существенно затрудняет адаптацию как детей условно здоровых, так и детей с ограниченными воз­можностями здоровья, возникают дополнительные, нередко непреодолимые трудности в реализации ин­дивидуального подхода педагогов к учащимся в про­цессе их обучения, воспитания, развития, не позволя­ющие в полной мере реализовать принцип дифферен­цированного, по-настоящему индивидуального подхо­да к каждому учащемуся [5].

Для преодоления этих трудностей общеобразова­тельная школа уже сейчас должна:

12345Следующая ⇒

Поделиться: