Тема 1. Теоретические аспекты игровой деятельности

Тема 1. Теоретические аспекты игровой деятельности

Теории игры

В философии, психологии и педагогике существует множество подходов к пониманию сущности и природы игры. В них по-разному определяется игра человека, выделяются причины, побуждающие играть людей в разном возрасте, описывается влияние игры на развитие психики.

Это объясняется различием теоретических концепций, лежащих в основе данных подходов. Так учёные, представляющие биологизаторское направление в решении проблем возрастной психологии, определяют игру как проявление унаследованных инстинктов или глубинных влечений (Карл Бюлер, Карл Гросс, Джордж Селли и др.). Сторонники социалогизаторского направления (Вильгельм Вундт, Вильям Штерн и др.), напротив, рассматривают игру как приспособление к среде обитания ребёнка - человеческому обществу [5].

Традиционно рассматривают следующую классификацию теорий игры: 1) философско-культурологические (Аристотель, Михаил Бахтин, Вильгельм Вундт, Платон, Герберт Спенсер, Евгений Финк, Йохан Хейзинга, Фридрих Шиллер); 2) биологические теории (Фредерик Бойтендайк, Карл Бюлер, Карл Гросс, Вильям Штерн и др.); 3) индивидуально-психологические (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, Карл Коффка, Эдвард Клапаред, Курт Левин, А.Н. Леонтьев, Жан Пиаже, С.Л. Рубинштейн, З. Фрейд, Д.Б. Эльконин) [38]. Теории сгруппированы по выделяемым авторами причинам появления и особенностям функционирования игры. Данная классификация объединяет как психологические, так и философско-культурологические подходы.

Все авторы философско-культурологических подходов практически единодушны в выделении следующих характеристик игры: 1) свободный характер игры; 2) переживание удовольствия и наслаждения; 3) воплощение в игре идеальных представлений и желаний; 4) выход за рамки обыденной жизни, создание особой, иллюзорной, воображаемой реальности; 5) незаинтересованный характер, отсутствие специальной цели игры; 6) особое напряжение, захваченность происходящим; 7) наличие игровых правил, как результата самоограничения игроков; 8) двуплановый характер игры, выражающийся в противоречивом единстве вымышленного и реального, внешне наблюдаемых действий и внутренних процессов, практически реализуемого и условного поведения, конкретно-чувственных и обобщенных переживаний, свободы и необходимости и т.д. Различия в философских подходах к игре связаны с вопросом о генезисе игры. Игра возникает в результате избытка сил у человека, как порождение трудовой деятельности, экзистенциальный феномен человеческой жизни, фактор, формируемый культурой и формирующий культуру.

Таким образом, в рамках философско-культурологических подходов игра рассматривается как неотъемлемая часть жизни человека, экзистенциальный феномен человеческой жизни, фактор, формируемый культурой и формирующий культуру. Причиной, побуждающей человека играть, является избыток сил у человека и стремление к продолжению трудовой деятельности.

Особое значение придается вопросу о соотношении игры и сущности человека. Без игры нет человека. Именно в игре человек является подлинным, тождественным самому себе, раскрывает все свои внутренние силы и возможности. Понимание игры как способа человеческого существования приводит к новому осмыслению сущности человека, который представляется как «человек-игрок». Люди играют не потому, что в окружающем социуме имеются игры, а потому, что сущность человека заключена в игре. Таким образом, игра не является средством достижения какой-либо значимой цели, она сама является важнейшей целью и смыслом человеческой жизни.

Авторы биологических теорий рассматривают игру по-разному: как средство тренировки и упражнения навыков для подготовки к будущей жизни (К. Гросс); как результат конвергенции (взаимодействия) внутренних (наследственных) факторов с внешними условиями среды (В. Штерн); как средство освобождения от вредных, антисоциальных наклонностей (А. Карр); как результат столкновения основных жизненных влечений человека и животного с вещным, предметным окружением благодаря особенностям динамики поведения молодого организма (Ф. Бойтендайк); как деятельность, поддерживаемая функциональным удовольствием (К. Бюлер). Однако, обобщив, можно сказать, что все сторонники биологических подходов к игре рассматривают игру, прежде всего, как средство (способ, путь и т.п.) развития биологических функций человека и животного и совсем мало внимания уделяют ее психологическим аспектам. Кроме того, данные подходы сконцентрированы в основном на описании генезиса и функций игры, но не на ее внутренних механизмах.

Отличие индивидуально-психологических подходов к игре от предыдущих, заключается в том, что авторы этих подходов предлагают рассматривать игру, исходя из ее психологических оснований, наполняют ее психологическим содержанием. Также важно отметить, что авторы не ставили перед собой цели специального исследования игры, создания её общей теории, они лишь описывали отдельные стороны, аспекты игры, в связи проявлением в ней определенных психологических феноменов.

В работах советских психологов просматривается единый подход к игре как «особому типу деятельности ребёнка, воплощающему в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной, действительности и имеющему своё специфическое содержание и строение - особый предмет и мотивы деятельности, и особую систему действий» [41, с. 175]. Д.Б. Эльконин определяет игру как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением. Можно выделить два главных признака игры. Во-первых, ее непродуктивный характер (эта деятельность направлена не на достижение какого-то результата, а на сам процесс игры) и, во-вторых, преобладание в игре воображаемого плана над реальным (игровые действия осуществляются не по логике объективных значений вовлеченных в игру вещей, а по логике того игрового смысла, который они получают в воображаемой ситуации).

Большинство учёных, сторонников индивидуально-психологических подходов к игре, едины в том, что именно она выполняет важнейшую функцию приобщения ребёнка к культуре, к духовному богатству человечества. В игре происходит развитие внутренней культуры человека через интериоризацию внешней, по отношению к человеку, культуры. Игра является, с одной стороны, принадлежностью детства, а с другой – элементом системы воспитания, целенаправленно используемым для подготовки детей к «взрослой жизни» [17].

Игровая мотивация

Анализ различных подходов к определению игры позволяет утверждать, что причины, побуждающие человека играть, очень разнообразны.

Природа «игрового интереса» ещё мало изучена. Выше уже упомянута теория австрийского психолога К. Бюлера о «функциональном удовольствии» как внутренней субъективной причине игры. В. Вундт также считает источником игры наслаждение [3]. Ф. Бойтендайк критикует представления об игре как проявлении инстинктов (К. Гроос, 1916) и считает, что в основе игры лежат не отдельные инстинкты, а более общие влечения: влечение к освобождению, индивидуальной автономии живого существа; влечение к слиянию, к общности с окружающим; тенденция к повторению. Ж. Шато (1955, 1956) отмечает, что причина игры кроется в стремление к самоусовершенствованию и преодолению трудностей. Л.С. Выготский отмечает, что «игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний»[5]. С.Л. Рубинштейн уделяет особое внимание причинам, побуждающим ребёнка играть и подчёркивает, что «сущность игры заключается не в утилитарном эффекте и вещном результате, которые обычно даёт данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к её результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребёнка, вообще для играющего, сторон действительности» [30, с. 290]. Развивая идею С.Л. Рубинштейна о специфике мотивов игры, Д.Б. Эльконин (1999) так определяет основной мотив игры ребёнка - стремление малыша действовать как взрослый. «Не быть взрослым, а действовать как взрослые» [41].

В настоящее время в психолого-педагогической литературе всё чаще появляется утверждение о том, что человек страдает от так называемого «стимуляционного голода»: внутренняя потребность человека в получении стимулов (информации) из внешней среды побуждает его делать что-то, а игра удовлетворяет потребность некоторых людей в таких стимулах [40, с. 21]. Огромное количество компьютерных игр, завладевших умами и временем и детей и взрослых в последнее время, позволяют человеку уйти от трудностей и разочарований реальности, почувствовать себя «властелином мира», имеющим в запасе несколько «жизней». Однако не следует забывать и о признанных всеми народами, заслуживших уважительные оценки играх: шахматы, шашки, абак, нарды, спортивные и народные игры. Можно разделить всё многообразие игр на две большие группы: одни - уводят от реальности, другие - помогают адаптироваться к ней [13, с. 39]. Ю.В. Геронимус выделяет такие факторы, способствующие возникновению игрового интереса:

- удовольствие от контактов с партнёрами по игре;

- удовольствие от демонстрации партнёрам своих возможностей как игрока;

- азарт ожидания непредвиденных игровых ситуаций и последовательных их разрешений в ходе игры;

- необходимость принимать решения в сложных и часто неопределённых условиях;

- довольно быстрое выяснение последствий принятых решений. Это выяснение, как правило, возможно только в ходе игры, так как последствия зависят, вообще говоря, ещё и от непредсказуемых действий других игроков;

- удовлетворение от успеха - промежуточного или окончательного;

- если игра ролевая, то удовольствие от перевоплощения в роль;

- если игра азартная, то к игровому интересу может добавиться корыстный интерес к денежному выигрышу [7, с. 75].

Говоря о мотиве, побуждающем человека участвовать в игре, можно сказать, что таковым является желание снять возникающее в процессе жизнедеятельности, значимое напряжение (удовлетворить нереализуемую тенденцию, детерминирующую тенденцию, потребность). Это желание «формируется в силу многих обстоятельств, за счёт социокультурных, половозрастных, индивидуально-психологических факторов, которые увеличивают важность, ценность, смысл чего-то для человека» [37, с. 309]. Именно игра позволяет участнику познавать себя и других, осваивать социокультурный опыт, экспериментировать, отстраняться от себя, становиться иным, упражняться в чём-либо. Конечно, в игре невозможно полностью «снять» значимое напряжение, можно говорить лишь о его трансформации и изменении (Шаров А.С., 2000). «В игре за счёт проявления в условно-значимой ситуации новых свойств у предметов, обязанностей, прав и функций у игроков, целей и критериев оценки идёт умножение и изменение значимого и важного для человека, дифференциация и интеграция, различение и соединение ценностей, смыслов, мотивов, целей и т.д. Данный процесс дифференциации и систематизации значимого в человеке ведёт к его развитию, т.к. он приобретает больше возможностей для адекватного выбора и эффективной регуляции своей жизнедеятельности» [37, с. 312]. Игра является особой мнимой ценностно-значимой реальностью, определённым силовым полем, попадая в которое, человек осваивает его, подчиняется уже существующим правилам. При этом от игрока не требуется проявления собственной инициативы, поэтому он имеет «возможность как бы раствориться» в игре [6, с. 150]. Осваивая игровое поле, «проживая» игровую роль, человек изменяется. Прежде всего, изменению подвергается его видение окружающего мира и самого себя. В этом состоит суть превращения игрока в другого человека (Шаров А.С., 2000).

Изменение актуальных потребностей человека, происходящее в онтогенезе, приводит к смене преобладающего, в том или ином периоде дошкольного детства, вида игры. В младшем дошкольном возрасте для ребёнка важен сам процесс действия, а не тот результат, к которому это действие может привести [41]. Малыши стремятся изобразить в игре различные действия (стирают, варят, кормят куклу и т.д.) и функции какого-либо человека или предмета (они могут быть в игре машинами, солдатами, воспитателями, мамами, продавцами и т.д.). Первоначально дети стремятся к изображению бытовых действий, затем появляются ролевые обозначения (я - мама, я - шофёр и т.д.). Таким образом, наряду с уже существующими режиссёрскими играми, в младшем дошкольном возрасте возникает образно-ролевая игра. В среднем дошкольном возрасте основным стремлением ребёнка становится желание освоить отношения между людьми в какой-либо деятельности. " Роли в этих играх имеют главное значение, и интерес игры для детей заключается в выполнении той или другой роли" (Д.Б.Эльконин, 1999). В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Они играют друг с другом или с куклой как с идеальным партнёром, который тоже выполняет свою роль. В старшем дошкольном возрасте основной нереализуемой тенденцией, определяющей особенности игры ребёнка, является стремление правдиво и убедительно сыграть роль, освоить правило, характерное для конкретной игры, выполнить его. Из сюжетно-ролевой игры выделяются игры с правилами, в которых роль отходит на второй план, и главным оказывается чёткое выполнение правил игры. Зачастую в этих играх появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш. Всё сказанное иллюстрирует процесс освоения ребёнком мира предметов и человеческих отношений [1, 8, 9, 15, 17, 20, 21, 23, 24]. Старшие дошкольники, научившись играть в различные игры, лучше адаптируются к окружающему миру, эффективнее осуществляют регуляцию своего поведения.

Анализируя многочисленные работы философов, психологов, педагогов, касающиеся игр людей, можно сделать вывод о том, что большинство исследователей чаще всего описывают игру, дают определение этому виду деятельности, выявляют функции и говорят о значении игры в жизни человека [33, 36, 41]. Очень мало работ, где анализируются внутренняя структура игры, её механизмы и внутренние процессы. З. Фрейд, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин в своих исследованиях обращали внимание на психологические процессы, происходящие в игре [4, 34, 41]. Можно рассматривать игрукак деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением, а мотивом, побуждающим человека участвовать в игре, будем считать желание снять возникающее в процессе жизнедеятельности значимое напряжение. Вопрос о внутренней структуре игры, её психологических механизмах является наиболее сложным и мало исследованным на данный момент [37, с. 306].

Классификации игр

Различные классификации игр представлены в философской, психологической, педагогической и этнографической литературе [8, 13, 15, 21, 28]. В жизни человека очень часто возникают ситуации, в которых можно пронаблюдать соединение и переплетение самых различных видов игр.

Ф. Фребель первым среди педагогов выдвинул положение об игре как особом средстве воспитания. В основе его классификации игр - принцип дифференцированного влияния игры на развитие: ума (умственные игры); внешних органов чувств (сенсорные игры); движений (моторные игры).

К. Гросс выделил такие виды игры по их педагогическому значению: «игры обычных функций» (подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю); «игры специальных функций» (семейные игры, игры в охоту, ухаживание и др.).

В отечественной дошкольной педагогике признанной является классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре ( П.Ф. Лесгафт, Н.К. Крупская ). Детские игры делят на игры, придуманные самими детьми (творческие) и игры, придуманные взрослыми (игры с правилами). Творческие игры, в свою очередь, делятся на режиссёрские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом. В этих играх ребёнок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность на всех этапах игры: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературным произведением. Игры с правилами, в зависимости от характера обучающей задачи, делятся на дидактические и подвижные. Характерная особенность этих игр в том, что они специально созданы народной или научной педагогикой для решения определённых задач обучения и воспитания. Эти задачи реализуются через игровые действия ребёнка при выполнении какого-либо задания (найти, сложить, сказать наоборот и т.д.). Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимся непременным компонентом игры. Дидактические игры подразделяются по разным основаниям:

- по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.);

- по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные).

Подвижные игры также классифицируются по разным основаниям:

- по степени подвижности (игры малой, средней, большой подвижности);

- по преобладающим движениям (игры с прыжками, перебежками и т.д.);

- по предметам, используемым в игре (игры с мячом, лентами, обручами и т.д.).

Ещё одна классификация, разработанная С.Л. Новосёловой, основывается на том, по чьей инициативе возникает игра. С этой точки зрения выделяют три класса игр:

1) игры, возникающие по инициативе ребёнка - самостоятельные игры (игра-экспериментирование, сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссёрские, театрализованные);

2) игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями (обучающие – дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные; досуговые – игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные, празднично-карнавальные, театрально-постановочные);

3) игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникнуть по инициативе как взрослого, так и более старших детей (традиционные или нардные) [21].

С.А. Шмаков, предлагая классификацию детских игр, исходил из того, что их различные группы имеют своё место в предметно-игровом окружении дошкольников. Автор выделяет такие группы игр:

- предметные, предполагающие взаимодействие с предметами и игрушками;

- творческие сюжетно-ролевые, основанные на создании воображаемых ситуаций и распределении игровых ролей;

- дидактические игры с готовыми правилами, которые используются как средство развитие активности;

- игры психологического плана (кроссворды, викторины, ребусы);

- строительные, технические игры;

- игры - тренинги, предназначенные для развития психики.

Структура игры

Игра необыкновенно разнообразна не только по своему содержанию, но и по своим компонентам и источникам. А.Н. Леонтьев отмечал, что в структуре игры выделяются воображаемая игровая ситуация, игровая роль, игровое действие и правило действия [18, с.303-323]. Д.Б. Элькониным названы следующие компоненты игры: роли, игровые действия, игровое употребление предметов, реальные отношения между играющими детьми [41]. «Именно роль и органически с ней связанные действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая сторона деятельности…. Между ролью и характером соответствующих ей действий имеется тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражен в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых; чем конкретнее и развернутее игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности» [41, с. 27].

Роль по сравнению с предметно-игровым действием является более сложным компонентом детской игры. Она, с одной стороны, объединяет, группирует действия и предметы и тем самым организует индивидуальное поведение ребенка, а с другой - определяет содержание взаимодействия в совместной игре. Средством, с помощью которого первоначально в самостоятельных играх объединяется ряд действий, является целостная ситуация, например, ситуация лечения. Действия на данном этапе еще не связываются с названием действующего лица. Это, по выражению Д.Б.Эльконина, «роль в действии».

А.Н. Леонтьев отмечал, что в психологических предпосылках игры нет фантастических элементов: существуют реальное действие, реальная операция и реальные образы реальных предметов, но при этом есть воображаемая ситуация. Игровое действие всегда является обобщенным действием, за счёт чего игра осуществляется в неадекватных предметных условиях. Конституирующими моментами в игре являются воспроизведение действия (игровая роль) и правило действия. «Единство игровой роли и игрового правила выражает собой то единство вещного и социального содержания дошкольной игры, которое сохраняется на всем протяжении данной стадии…Классические игры, с которых начинается игра дошкольника, это игры сюжетные, с открытой игровой ролью, с открытой воображаемой ситуацией и со скрытым правилом. Игра эволюционирует к открытому правилу и, наоборот, к скрытым воображаемой ситуации и роли» [19, с. 310-317]. В процессе развития сюжетно-ролевых игр в них все более ярко выступают человеческие отношения, заключенные в самом их предметном содержании. Поэтому роль, которую берет на себя ребенок, определяет не только действия по отношению к предмету, но и действия по отношению к другим участникам игры. Постепенно игровые действия теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами - к играм с со свернутой системой действий, ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами - и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам.

А.Н. Леонтьев отмечает, что в играх с правилами фиксированным содержанием являются уже не роль и не игровая ситуация, а правило и задача, а игровые условия являются не чем иным, как внешним выражением, оформлением определенного правила. Во всякой игре с правилами внутренне заключена определенная задача. Развитие игры с правилами и заключается во все большем выделении и осознании игровой задачи. Овладеть правилом - это, значит, овладеть своим поведением, научиться управлять им, научиться подчиняться определенной задаче.

Виды дидактических игр

Дидактические игры подразделяются по разным основаниям:

- по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.);

- по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные).

В играх с предметами и игрушками используются реальные предметы и игрушки. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде, задания в играх усложняются: сначала дети определяют предмет по какому-либо признаку, качеству; затем дети объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, величине, назначению, качеству и т.д.). Это способствует развитию логического мышления.

В играх с предметами дети выполняют задания, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождения отсутствующего предмета. Играя, дети приобретают умения складывать целое из частей, нанизывать предметы, выкладывать узоры из разнообразных форм.

В играх с куклами у детей формируются культурно-гигиенические навыки и нравственные качества, скажем, заботливое отношение к партнёру по игре - кукле, которое переносится затем на своих сверстников, старших ребят.

В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, назначение, величина, материал, из которого они сделаны. Это позволяет воспитателю совершенствовать знания детей о материале, из которого делаются игрушки, о предметах, необходимых людям в различных видах их деятельности, которые отражают дети в своих играх. Воспитатель развивает у детей интерес к самостоятельной игре, навыки создания замысла игры с помощью отобранных игрушек.

Игры с природным материалом (семена растений, листья, разнообразные цветы, камушки, ракушки) могут быть организованы во время прогулки. В этих играх закрепляются знания детей об окружающей их природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация) и воспитывается любовь к природе, бережное отношение к ней. Пример таких игр: " Чьи это детки? ", " От какого дерева лист? ", " Кто скорее выложит узор из разных листочков? ", " Кто скорее сделает узор из камушков? ", " Собери букет из осенних листьев", " Разложи листья по убывающей величине".

Настольно-печатные игры – игры, в которые с большим удовольствием играют и дети и взрослые. Это могут быть не только промышленно изготовленные, которые можно купить в магазине (лото, разрезные картинки и т.п.), но и такие, которые можно подготовить в домашних условиях. Для их организации нужны картинки, вырезанные из различных журналов или кубики. Игровые действия в таких дидактических играх могут быть следующими:

· Подбор картинок по парам. Самое простое задание - нахождение среди разных картинок двух совершенно одинаковых. Затем задание усложняется - нужно объединить картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу (принадлежность к одному роду или виду).

· Подбор картинок по общему признаку. Направлены на совершенствование операции классификация: от детей требуется установить связи между предметами, обобщить их. Например: " Что растёт в саду (лесу, огороде)? " - дети отбирают картинки с соответствующими изображениями растений, соотносят с местом их произрастания и объединяют картинки по этому признаку. Игра " А что было потом? " предполагает подбор детьми иллюстраций к какой-либо сказке с учётом последовательности развития сюжетных действий.

· Запоминание состава, количества и расположения картинок. Эти игры проводятся также как и игры с предметами. Дидактические задачи, решаемые в этом виде игр, направлены на развитие памяти, закрепление у детей знаний о количественном и порядковом счёте, о пространственном расположении картинок на столе (справа, слева, вверху, внизу, сбоку и т.д.), развитие умения рассказывать связно о тех изменениях, которые произошли с картинками, об их содержании.

· Составление разрезных картинок и кубиков. Дидактическая задача этих игр - учить детей составлять из отдельных частей целый предмет. Они направлены на развитие логического мышления. Усложнением в этих играх может быть увеличение количества частей, также усложнение содержания, сюжета картинок. В младших группах картинки разрезаются на 2 - 4 части, а в средней и старшей группах целое делят на 8 - 10 частей. Для младших детей используют картинки, на которых изображён один предмет, а для более старших детей - картинки, где изображены сюжеты знакомых детям сказок. Основное требование: предметы, изображённые на картинках должны быть знакомы детям. Наличие аналогичного образца помогает детям использовать приём соотнесения части с целым.

· Описание, рассказ по картинке с показом действий, движений. Дидактическая задача этого вида игр - развитие речи детей, воображения, творчества. Часто играющий, для того, чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, прибегает к имитации движений, голоса того человека или животного, который изображён на картинке. В младших группах дети изображают, как правило, одного животного. В старших группах дети изображают действие, изображённое на картинке. Эти игры способствуют развитию у ребёнка способности к перевоплощению, к творческому поиску в создании образа.

Словесные игры дидактические игры построены на использовании слов играющими в ходе выполнения действий. Дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, т.к. от детей требуется использовать приобретённые знания в новых обстоятельствах, в новых связях. Дети самостоятельно решают различные мыслительные задачи; описывают предметы, определяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и т.д.

В младших и средних группах игры со словом направлены, в основном, на развитие речи, воспитание правильного звукопроизношения, уточнение, закрепление и активизацию словаря, развитие ориентировки в пространстве. В старшем дошкольном возрасте, когда у детей начинает активно формироваться логическое мышление, словесные игры используют для формирования мыслительной деятельности, самостоятельности в решении задач. Особенно важны эти игры для старших дошкольников, т.к. способствуют подготовке ребят к обучению в школе: развивают внимание и наблюдательность, быстроту реакции, умения точно формулировать свои мысли, применять свои знания в связи с поставленной задачей. В этих играх активизируется процесс мышления, легче преодолеваются трудности умственной работы, т.к. ребёнок не замечает, что его учат.

Все словесные игры можно разделить на группы:

· игры, формирующие умения выделять существенные, главные признаки предметов, явлений: " Отгадай-ка! ", " Магазин", " Радио", " Где был Петя? ", " Да - нет" и др.;

· игры, развивающие умения детей сравнивать, сопоставлять, замечать алогизмы, делать правильные умозаключения: " Похож - не похож", " Кто больше заметит небылиц? " и др.;

· игры, развивающие умения детей обобщать и классифицировать предметы по различным признакам: " Кому это нужно? ", " Назови три предмета", " Назови одним словом" и др.;

· игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора: " Испорченный телефон", " Краски", " Летает - не летает", " Белого и чёрного не называть" и др.

Тема 1. Теоретические аспекты игровой деятельности

Теории игры

12 Следующая ⇒

Последнее изменение этой страницы: 2017-05-05; Просмотров: 2451; Нарушение авторского права страницы