Психологический институт РАО

Психологический институт РАО

ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ И РАЗВИВАЮЩАЯ

РАБОТА С ДЕТЬМИ

 

Учебное пособие

 

Для студентов средних

педагогических учебных заведений

 

 

Под редакцией И.В. Дубровиной

 

 

Рекомендовано

Ученым советом Психологического института Российской Академии образования

 

УДК 376.3(075.32)

ББК 74.3я723

Д79

 

 

Издательская программа

«Учебники и учебные пособия

для педагогических училищ и колледжей»

 

Руководитель программы З.А.Нефедова

 

Авторы книги:

И. В.Дубровина (гл. I), А.Д.Андреева (гл. П, IV, V),

Е.Е.Данилова (гл. Ш), Т. В. Вохмянина (гл. VI)

 

Рецензент – доктор психологических наук Е. М. Борисова

Д79

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вох­мянина; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. -160 с.

 

ISBN 5-7695-0189-8

 

В пособии излагаются основные принципы, раскрывается содер­жание, показана организация психолого-педагогической коррекции в современной школе. Представлена система коррекционной и разви­вающей работы с детьми старшего дошкольного и младшего школь­ного возраста.

 

УДК 376.3(075.32)

ББК 74.3я723

 

Учебное издание

 

Дубровина Ирина Владимировна, Андреева Алла Дамировна,

Данилова Елена Евгеньевна, Вохмянина Тамара Викторовна

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми

Учебное пособие

 

Редактор Л. И. Хлопова. Серийное оформление: В. И. Феногенов

Технический редактор Р. Ю. Волкова. Компьютерная верстка:

Н. В. Протасова. Корректоры Э. Г. Юрга, И. Н. Голубева

 

Подписано в печать 30.10.98. Формат 84 х 108/32. Гарнитура Таймс.

Бумага офсетная № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 8, 4.

Тираж 10000 экз. Заказ № 1367.

ЛР № 071190 от 11.07.95. Издательский центр «Академия».

105043, Москва, ул. 8-я Парковая, 25. Тел./факс (095) 165-46-66, (095)367-07-98.

Отпечатано на Саратовском полиграфическом комбинате.

410004, г. Саратов, ул. Чернышевского, 59.

 

ã Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е., Вохмянина Т.В., 1998

ã Издательский центр «Академия», 1998

 

 

ISBN 5-7695-0189-8

ВВЕДЕНИЕ

 

Интерес к практической психологии в настоящее время велик и не случаен. Это связано прежде всего с тем, что ключевой задачей системы образования в нашей стране становится воспитание развитого, свободно мыслящего, творчески относящегося к жизни человека.

Конечно, решение сложных задач воспитания и обу­чения зависит в значительной степени от профессиональ­ного мастерства воспитателя, учителя. Но сейчас уровень этого мастерства во многом определяется психологичес­кой подготовкой педагога, его стремлением к сотрудни­честву с психологами, работающими в учреждениях образования – детских садах, школах, лицеях, гимназиях, интернатах и пр.

Именно совместная деятельность педагога и психоло­га обеспечивает индивидуальный подход к ребенку на основе понимания его психологических особенностей, позволяет своевременно выявлять нарушения в психичес­ком развитии и поведении ребенка и оказывать ему необ­ходимую психолого-педагогическую помощь.

В данном пособии раскрываются содержание и фор­мы организации одного из наиболее сложных и ответ­ственных видов совместной деятельности психолога и педагога – психологической коррекции.

Психолого-педагогическая коррекция – это деятель­ность психолога и педагога, направленная на повышение возможностей ребенка в обучении, поведении, в отношениях с другими людьми – детьми и взрослыми, на раскрытие его потенциальных творческих резервов.

В пособии раскрываются основные цели, задачи, прин­ципы и содержание коррекционной работы, представле­ны конкретные коррекционно-диагностические и коррекционно-развивающие программы для работы с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возрастов.

Будущие воспитатели и педагоги должны хорошо представлять себе возможности психокоррекционных ме­тодов, знать области их применения, уметь грамотно ис­пользовать коррекционные приемы и способы в практи­ке воспитания и обучения детей.

Коллектив авторов пособия надеется, что оно помо­жет будущему специалисту овладеть системой основных понятий психологической коррекции, ознакомиться с практикой коррекционной работы, сформировать адек­ватные представления о роли и месте этого вида дея­тельности в общей психолого-педагогической работе с ребенком.

 

ГЛАВА I

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ: ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, СОДЕРЖАНИЕ

Вопросы

1.Раскройте содержание термина «психологическая кор­рекция».

2. Какие основные формы отставания в психическом разви­тии ребенка вы знаете?

3. Почему коррекционная работа с ребенком обязательно требует взаимодействия психолога и педагога и даже называ­ется психолого-педагогической коррекционной деятельностью?

Вопросы

1.Что такое «зона ближайшего развития» ребенка?

2. Что значит учитывать возрастные особенности ребенка в процессе воспитания и обучения?

3.Что такое школьная дезадаптация и каковы причины ее возникновения?

4. Как соотносятся между собой цель и задачи психолого-педагогической коррекции?

Вопросы

1. Назовите основные условия психического и личностного развития ребенка.

2. Как вы понимаете взаимосвязь коррекции и развития?

3.Что такое «индивидуальный вариант возрастного разви­тия»?

4. Почему коррекция невозможна без психологической ди­агностики?

5.Что такое ведущая деятельность и какое место занимает она в коррекционной работе с ребенком?

ТРЕБОВАНИЯ К КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИМ ПРОГРАММАМ

 

Требования к программам определяются основными принципами психолого-педагогической коррекции: един­ство коррекции и развития, единство возрастного и индивидуального развития, единство диагностики и коррек­ции развития, деятельностный принцип осуществления коррекции, подход к каждому ребенку как к одаренному. Единство коррекции и развития определило название программ как коррекционно-развивающих.

Коррекционно-развивающая программа разрабатыва­ется и осуществляется в совместной деятельности детско­го (школьного) психолога и педагога (воспитателя, учи­теля). Психолог на основе психологического обследова­ния детей (психодиагностики) или психологического ана­лиза какой-либо педагогической ситуации формулирует рекомендации. Эти рекомендации реализуются в работе с детьми педагогами и родителями при взаимодействии с психологом и при активной роли самого ребенка.

Рекомендации по коррекции психического развития ребенка эффективны лишь тогда, когда они даются в кон­тексте понимания целостной личности, в совокупности всех ее качеств и свойств. С.Л. Рубинштейн в целостную структуру личности включал:

-направленность (потребности, мотивы, цели, инте­ресы, идеалы, убеждения, мировоззрение, установки);

- способности (общие, специальные, одаренность, та­лант);

- характер (отношение к себе, к людям, к миру, воле­вые качества).

При этом необходимо иметь в виду, что стержнем лич­ности является ее мотивационная сфера. Строение и ха­рактер любых психических качеств во многом зависят от направленности личности человека, от их связи с осталь­ными его свойствами и от функции, которую эти свой­ства исполняют в общей системе поведения человека. У ребенка структура личности только формируется, ком­поненты, ее составляющие, развиваются неравномерно, коррекционные программы и призваны создавать усло­вия для сбалансированного развития отдельных струк­турных компонентов личности как целостности.

При этом может идти работа как с самим ребенком по коррекции его отдельных психологических образований, так и с условиями жизни, воспитания и обучения, в кото­рых находится ребенок.

Коррекционная работа должна строиться не как про­стая тренировка умений и навыков, не как отдельные уп­ражнения по совершенствованию психологической дея­тельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его по­вседневных жизненных отношений. В дошкольном воз­расте универсальной формой коррекции является игра. Игровая деятельность может быть с успехом использова­на как для коррекции личности ребенка, так и для разви­тия его познавательных процессов, речи, общения, пове­дения. В школьном возрасте такой формой коррекции является особым образом организованная учебная дея­тельность, например с помощью метода поэтапного фор­мирования умственных действий. И в дошкольном, и в младшем школьном возрасте эффективны такие коррекционно-развивающие программы, которые включают детей в разнообразную творческую деятельность – изоб­разительную, игровую, литературную, трудовую и пр.

Очень важно, чтобы коррекция развития носила опе­режающий, предвосхищающий характер. Она должна стремиться не к упражнению и совершенствованию того, что уже есть, что уже достигнуто ребенком, а к активно­му формированию того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с за­конами и требованиями возрастного развития и станов­ления личностной индивидуальности. Иными словами, при разработке стратегии коррекционной работы нельзя ограничиться сиюминутными потребностями в разви­тии, а необходимо учитывать и ориентироваться на пер­спективу развития. Ценность коррекционной програм­мы развития в том, что она дает возможность ребенку ощутить себя перспективным в той деятельности, кото­рая является для него личностно значимой.

При разработке коррекционно-развивающих про­грамм следует понимать, что каждый детский сад, шко­ла, интернат, детский дом, любое учебно-воспитательное детское учреждение имеет свои особенности, которые так или иначе оказывают влияние на развитие ребенка. По­этому специфика конкретных задач и формы проведения коррекционной работы зависят от типа детского учреж­дения.

При разработке программ психолого-педагогической коррекции важно отличать трудности, возникающие в связи с различного рода нарушениями и отклонениями в развитии ребенка и поэтому подлежащие коррекции, от проблем, связанных со «сверхтребованиями», которые предъявляют родители и нередко педагоги к детям без уче­та психологических особенностей возраста и возможных индивидуальных вариантов проживания этого возраста тем или иным ребенком.

Примерами сверхтребовательности к детям дошколь­ного возраста могут служить жалобы родителей на неор­ганизованность, упрямство, непослушание, невниматель­ность ребенка. Но дети в этом возрасте еще не обладают достаточно развитым умением произвольно и целена­правленно строить свою деятельность и поэтому нару­шают жесткие требования режима жизни и деятельнос­ти. Неоправданные требования предъявляются и млад­шим школьникам. Ориентация родителей на сверхдости­жения ребенка объясняется непониманием ими возраст­ных и индивидуальных особенностей сына или дочери, психолого-педагогической безграмотностью, низким уровнем родительской компетентности и пр. Во всех этих и подобных случаях основной задачей коррекции стано­вится просвещение родителей в области закономернос­тей психического развития ребенка, с тем чтобы повы­сить степень понимания и принятия ребенка и улучшить детско-родительские отношения.

В последующих разделах пособия будет раскрыто со­держание психолого-педагогической коррекционной ра­боты как с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, так и с их родителями.

Вопросы

1. Почему коррекционно-развивающая работа должна про­водиться в соответствии с определенной программой?

2. Какая основная стратегия должна учитываться при раз­работке коррекционно-развивающей программы?

3. В какой мере коррекционно-развивающая работа опре­деляется спецификой учебно-воспитательного учреждения?

ГЛАВА II

Оценка выполнения

 

Не может подобрать ни одной пары.......................0

Правильно подобрал одну пару.............................. 1

Правильно подобрал две пары................................ 2

Правильно подобрал 3-6 пар.................................…3

 

Если ребенок не выполняет задания, можно предполо­жить, что у него недостаточно развито логическое или об­разное мышление, либо произвольное внимание. В этом случае необходимо провести экспресс-диагностику, пред­ложив ребенку простое задание на внимание (сравнение двух несложных картинок на поиск различий). Результаты этой пробы оцениваются качественно (баллы не подсчи­тываются) и имеют вспомогательное значение. Вне зави­симости от результатов выполнения ребенком задания на внимание переходят к следующей методике, направленной на диагностику развития логического мышления.

ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ЭЛЕМЕНТОВ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

 

Для диагностики развития логического мышления можно использовать методику «Свободная классифика­ция». Ребенку предъявляют 16 карточек с изображением людей, вещей, животных и растений и просят его само­стоятельно разложить их по группам. Основание для клас­сификации ребенку не задается, он должен выбрать его сам. При подборе экспериментального материала необ­ходимо исходить из того, что предложенные ребенку кар­точки не должны иметь других оснований для классифи­кации, кроме указанных выше.

Инструкция. Разложи эти карточки по 4 группам (кучкам) так, чтобы каждую группу (кучку) можно было назвать одним словом.

Если ребенок испытывает затруднения или не справля­ется с заданием, ему оказывают помощь: не поясняя слова­ми, раскладывают перед ним первые 4 карточки по одной из каждой группы и предлагают также разложить все ос­тальные. Если такая подсказка не навела ребенка на мысль о том, каким должно быть основание для классификации, необходимо назвать это основание и снова предложить ребенку разложить карточки по уже указанным группам.

Оценка выполнения

 

Невыполнение задания после всех видов

помощи ………………….......................................... 0

Выполнение после словесного указания

оснований для классификации................................. 1

Выполнение после показа первых 4 карточек,

без словесного пояснения......................................... 2

Выполнение по основной инструкции.................... 3

 

По итогам методик 1 и 2 можно сделать следующие вы­воды:

1. Высокие результаты по обоим заданиям (в сумме со­ставляют от 4 до 6 баллов) свидетельствуют о хорошем развитии логического и образного мышления, произвольного внимания и восприятия цвета, формы, величины. Суммарная оценка, равная 2 баллам, считается положи­тельной, но скорее является показателем зоны ближайше­го развития ребенка.

2. Если ребенок не справился с заданием методики 1, но выполнил контрольное задание на внимание и зада­ние методики 2 (свободная классификация), можно пред­положить слабость образного мышления, что нередко является следствием неправильной подготовки к школе, форсированного, излишне раннего обучения чтению, письму, счету в ущерб специфически дошкольным видам детской деятельности.

3. Если ребенок не справился с обоими заданиями, то можно предположить, что развитие его мышления не со­ответствует уровню, необходимому для успешного обу­чения в школе.

ДИАГНОСТИКА САМОКОНТРОЛЯ И ПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ (МЕТОДИКА «ЦЕПОЧКА ДЕЙСТВИИ»)

 

Ребенку в непринужденной форме, но медленно и чет­ко предлагают выполнить ряд последовательных дей­ствий.

Инструкция. Сядь за тот стол (указать, за какой именно), возьми карандаш, лист бумаги, нарисуй человека, потом положи ка­рандаш на место, а рисунок возьми с собой и вернись ко мне.

Можно повторить инструкцию еще раз, после чего ре­бенка просят воспроизвести ее и приступать к действиям. Инструкция дается только до выполнения задания, по ходу выполнения действий никакие подсказки и комментарии не допускаются. Фиксируются только те, из допущенных ребенком ошибок, которые он не заметил и не исправил.

Оценка выполнения

 

Отсутствие ошибок...................................................3

1 ошибка.................................................................…2

2 и более ошибок......................................................1

Вообще не выполнил задание.................................0

 

Данная проба позволяет выявить способность ребен­ка к пониманию, принятию и удержанию задания, явля­ющуюся одним из основных показателей готовности ре­бенка к систематическому обучению. Одновременно может быть проанализирован рисунок «Фигура челове­ка» в качестве дополнительного показателя уровня обще­го психического развития ребенка.

ДИАГНОСТИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА, ОСОЗНАННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИМ РЕЧИ

 

Ребенку читают короткий рассказ, содержащий не­сколько слов, которые могут оказаться новыми и незна­комыми для него.

Например. Однажды в воскресенье Сережа с дедушкой пошли в Политехнический музей. Там их встретил экскур­совод. Сереже было очень интересно в музее. Особенно ему понравились старый аэроплан и снаряжение аквалангиста. А дедушка задавал экскурсоводу много вопросов о вечном двигателе и долго рассматривал разные модели perpetuum mobile.

Тематика рассказа может быть изменена в соответствии с особенностями той местности, в которой проживает ре­бенок. Важно лишь соблюдение основного принципа – наличие в рассказе слов, которые могут оказаться новы­ми для ребенка.

 

Инструкция. Сейчас я прочитаю тебе маленький рассказ. Послушай его внимательно. (Читает рассказ.) А теперь постарайся сам рассказать мне его.

Оценка выполнения

 

Оценивается поведение ребенка и характер задаваемых им вопросов.

Ребенок молчит, не пытается пересказывать

и не задает вопросов даже после

дополнительной стимуляции................................... 0

Пытается воспроизвести рассказ,

не понимая трудных слов,

но пытаясь употреблять их...................................... 1

Пытается пересказать,

интерпретируя рассказ

в соответствии со своим пониманием,

искажая смысл рассказа............................................ 2

Начинает с вопросов

по поводу незнакомых слов,

потом пересказывает................................................ 3

 

Способность ребенка вычленить новое, незнакомое слово из контекста, выражающаяся в характере задавае­мых им вопросов, свидетельствует о достаточно высоком уровне его речевого развития, осознанном использовании речи. Высокий результат по этой методике может иметь прогностическое значение в плане развития познаватель­ной активности ребенка.

ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ТОНКОЙ МОТОРИКИ И УМЕНИЯ РАБОТАТЬ ПО ОБРАЗЦУ

 

Ребенку предлагают срисовать слово, написанное ла­тинскими буквами:

 

Инструкция. Посмотри, здесь что-то написано. Ты, может быть, еще не учился писать, но попробуй, наверное, ты сумеешь. Хо­рошенько посмотри, как это написано, и рядом, на этом пустом месте напиши тоже так.

 

Оценка выполнения

Отказ от выполнения................................................ 0

 

Можно использовать и другую методику, более порта­тивную, но имеющую меньшую прогностическую ценность.

Ребенку предлагают выполнить упражнение для паль­цев рук, показанное взрослым.

 

Инструкция. Каждым пальцем руки последовательно, начи­ная с мизинца, коснуться большого пальца 2 раза.

Упражнение выполняется как для правой, так и для левой руки.

Оценка выполнения

 

Выполняет задание точно, без ошибок................... 3

Выполняет с 1 ошибкой............................................ 2

Выполняет с 2-3 ошибками...................................... 1

Не справляется с заданием,

воспроизведение очень

отдаленно напоминает образец............................... 0

 

При проведении обследования следует использовать только одну из предложенных методик.

ДОШКОЛЬНИКИ «ГРУППЫ РИСКА»

 

Я работаю в детском саду воспитателем. Опыта у меня пока маловато, поэтому, наверное, и проблем больше, чему коллег. Вообще-то группа у меня хорошая, дети ухоженные и развитые. Если бы не Петя, который целыми днями вер­тится, как юла, всех тормошит и отвлекает во время заня­тий, то работать было бы совсем легко. Правда, еще на Пашу ребята часто жалуются: бьет, дразнит, обижает. Злой он какой-то, агрессивный. А Вероника плачет по любо­му поводу, хотя девочка она добрая и приятная. Может быть, нервная? Зато с Настей никаких хлопот: сидит себе в уголке, играет, никого не трогает, слушается хорошо. Необщительная она только, неразговорчивая. Спросишь ее о чем-нибудь, а она съежится вся и молчит. Как к ней ключик подобрать? Так порой трудно с ними бывает!

Подобные трудности хорошо знакомы каждому педа­гогу – воспитателю, учителю, родителям. Можно ли счи­тать их типичными для дошкольников? Как решать эти проблемы в реальной практике работы с детьми?

Практики, работающие с детьми, достаточно часто сталкиваются со случаями осложнений психического раз­вития, большая часть которых является лишь отклонени­ем от нормы, а не симптомом психического заболевания.

Нельзя забывать о том, что некоторые трудности в поведении детей носят возрастной характер и связаны с переживанием ребенком одного из кризисов развития (1-го года, 3-х лет, 7-и лет). Эти периоды в жизни ребенка, несмотря на его очевидную трудновоспитуемость, свиде­тельствуют о нормальном ходе психического и личност­ного развития. Воспитательные воздействия на ребенка, переживающего кризис развития, должны быть направ­лены не столько на коррекцию его поведения, сколько на перестройку всей сложившейся к этому времени системы отношений взрослого и ребенка.

Агрессивность

 

Многим маленьким детям свойственна агрессивность. Переживания и разочарования, которые взрослым кажут­ся мелкими и незначительными, для ребенка оказывают­ся весьма острыми и труднопереносимыми именно в силу незрелости его нервной системы. Поэтому наиболее удов­летворительным для ребенка решением может оказаться и физическая реакция, особенно если у него ограничена способность к самовыражению.

Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей. Во-первых, боязнь быть травмированным, обижен­ным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх. Во-вторых, пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушен­ными социальными отношениями ребенка и окружающих его взрослых.

Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают. Иногда агрессивность и раз­рушительность совпадают, и тогда ребенок швыряет иг­рушки в других детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании, какими-то драматическими событиями.

Агрессивность не обязательно проявляется в физичес­ких действиях. Некоторые дети склонны к так называе­мой вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собствен­ные обиды. Иногда дети ругаются совершенно невинно, не понимая значения слов. В других случаях ребенок, не понимая смысла бранного слова, использует его, желая огорчить взрослых или досадить кому-либо. Бывает и так, что брань является средством выражения эмоций в нео­жиданных неприятных ситуациях: ребенок упал, расшиб­ся, его поддразнили или задели. В этом случае ребенку полезно дать альтернативу брани – слова, которые мож­но с чувством произнести в качестве разрядки («елки-пал­ки», «пропади пропадом»).

Как работать с детьми, проявляющими описанные выше формы агрессивности? Если психолог приходит к выводу, что агрессия ребенка не носит болезненного характера и не наводит на мысль о более тяжелом психи­ческом отклонении, то общая тактика работы состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка выражать свое неудовольствие в социально приемлемых формах. Основ­ные пути работы по преодолению детской агрессивнос­ти подробно рассматриваются Д. Лешли (1991). Это не конкретная программа, а та тактика поведения взрослых, которая в конечном итоге способна привести к устране­нию нежелательных форм поведения ребенка. Важны по­стоянство и последовательность в реализации выбран­ного взрослыми типа поведения по отношению к ребенку.

Первым шагом на этом пути является попытка сдер­живать агрессивные порывы ребенка непосредственно перед их проявлением. В отношении физической агрес­сии это сделать легче, чем в отношении вербальной. Можно остановить ребенка окриком, отвлечь его игруш­кой или каким-то занятием, создать физическое препят­ствие агрессивному акту (отвести руку, удержать за пле­чи). Если акт агрессии предотвратить не удалось, надо обязательно показать ребенку, что такое поведение аб­солютно неприемлемо. Проявивший агрессивную выход­ку ребенок подвергается суровому осуждению, в то вре­мя как его «жертва» окружается повышенным вниманием и заботой взрослого. Такое положение может ясно по­казать ребенку, что сам он только проигрывает от таких поступков.

В случае разрушительной агрессии взрослый обязатель­но должен кратко, но однозначно выразить свое недоволь­ство подобным поведением. Очень полезно каждый раз предлагать ребенку устранить учиненный им разгром. Чаще всего ребенок отвечает отказом, но рано или по­здно он может откликнуться на слова: «Ты уже достаточ­но большой и сильный, чтобы все порушить, поэтому я уверена, что ты поможешь мне убрать». Уборка как нака­зание за содеянное неэффективна; лейтмотивом доводов взрослого должна быть уверенность в том, что «большой» мальчик должен нести ответственность за свои дела. Если ребенок все же поможет убраться, он обязательно должен услышать искреннее «спасибо».

Вербальную агрессию предотвратить трудно, поэтому почти всегда приходится действовать после того, как акт агрессии уже свершился. Если обидные слова ребенка ад­ресуются взрослому, то целесообразно вообще проигнорировать их, но при этом попытаться понять, какие чувства и переживания ребенка стоят за ними. Может быть, он хо­чет испытать приятное чувство превосходства над взрос­лым, а может быть в гневе не знает более мягкого способа выражения своих чувств. Иногда взрослые могут превра­тить оскорбления ребенка в комическую перепалку, что позволит снять напряжение и сделать саму ситуацию ссо­ры смешной. Если же ребенок оскорбляет других детей, то взрослые должны посоветовать им, как ответить.

Работая с агрессивными детьми, всегда нужно иметь в виду, что любые проявления страха у окружающих перед агрессивным выпадом ребенка могут только стимулиро­вать его. Конечная цель преодоления агрессивности ре­бенка состоит в том, чтобы дать ему понять: есть иные способы проявления силы и привлечения внимания, го­раздо более приятные с точки зрения ответной реакции окружающих. Таким детям очень важно пережить удо­вольствие от демонстрации нового навыка поведения пе­ред благожелательной аудиторией.

Для преодоления и предупреждения агрессивного по­ведения маленьких детей можно использовать коллектив­ные игры, способствующие выработке у них терпимости и взаимовыручки.

Вспыльчивость

 

Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому незначительному с точки зрения взрослых поводу устроить истерику, расплакаться, разоз­литься, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчи­вость – это скорее выражение отчаяния и беспомощнос­ти, чем проявление характера. Тем не менее она причиняет и взрослым, и самому ребенку массу неудобств, и поэто­му требует преодоления.

Как и в случае с агрессивной вспышкой, приступ вспыль­чивости необходимо попытаться предупредить. В одних случаях удается отвлечь ребенка, в других целесообразнее покинуть его, оставив без аудитории. Детей постарше мож­но побуждать выражать свои чувства словами.

Если же ребенок уже вспылил, то урезонить его не уда­стся. Успокаивающие слова не будут действовать. Здесь важен спокойный эмоциональный тон. Когда приступ пройдет, понадобится утешение, особенно если ребенок сам напуган силой своих эмоций. На этой стадии стар­ший дошкольник уже может выразить свои чувства сло­вами или выслушать объяснения взрослого. Взрослый не должен уступать ребенку только ради того, чтобы не выз­вать припадка, однако важно оценить, действительно ли запрет взрослого имеет принципиальное значение, не борется ли он с пустяком и не является ли это лишь ложной принципиальностью и самоутверждением.

Пассивность

 

Нередко взрослые не видят никакой проблемы в пас­сивном поведении ребенка, считают, что он просто «ти­хоня», отличается хорошим поведением. Тем не менее это далеко не всегда так.

Тихие дети испытывают разнообразные и далеко не самые приятные эмоции. Ребенок может быть несчастным, подавленным или застенчивым. Подход к таким детям должен быть постепенным, ибо может пройти немало вре­мени, прежде чем появится ответная реакция.

Нередко тихое поведение ребенка – реакция на невни­мание или неурядицы дома. Таким поведением он изоли­руется в собственном мире. Проявлениями этого являют­ся посасывание пальца, царапанье кожи, выдергивание у себя волос или ресниц, раскачивание и пр.

Простое приказание прекратить это занятие вряд ли сработает, так как оно не помогает ребенку справиться с душевным состоянием. Более эффективным будет все то, что поможет ему выразить эмоции. Необходимо выяснить, какие события или обстоятельства вызвали у ребенка та­кое состояние – осведомленность поможет найти пути ус­тановления контакта с ним. Если позволяет возраст (стар­ше 4 лет), можно простимулировать ребенка выразить свои чувства в игре или доверительной беседе. Основные направления работы с таким ребенком – помочь ему вы­разить свои переживания в иной, более приемлемой фор­ме, добиться его доверия и расположения, разрешить в непосредственном контакте с родителями ту ситуацию, ко­торая вызывает у ребенка столь тяжелые переживания.

Другой причиной тихого, пассивного поведения ребен­ка может быть страх перед незнакомыми новыми взрос­лыми, малый опыт общения с ними, неумение обратиться ко взрослому. Такой ребенок может или не нуждаться в физической ласке, или вообще не переносить физических контактов.

Всегда есть риск, что ребенок слишком сильно привя­жется ко взрослому, вытащившему его из «скорлупы». Не­обходимо помочь ребенку приобрести уверенность в себе, только тогда он сможет выйти из-под опеки того взрос­лого, которому он доверяет, и научится сам сходиться с новыми людьми – сверстниками и взрослыми.

Гиперактивность

 

Если описанные выше виды нарушений поведения яв­ляются в большей степени результатом погрешностей в воспитании и в меньшей – следствием общей возрастной незрелости центральной нервной системы, то в основе гипердинамического синдрома могут лежать микроорга­нические поражения головного мозга, возникшие в резуль­тате осложнений беременности и родов, истощающие со­матические заболевания раннего возраста (тяжелый диатез, диспепсия), физические и психические травмы. Ни­какая другая детская трудность не вызывает так много нареканий и жалоб родителей и воспитателей детских са­дов как эта, весьма распространенная в дошкольном воз­расте(В.И. Гарбузов, 1990).

Основные признаки гипердинамического синдрома – отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. Гипердинамичный ребенок импульсивен и никто не рискнет предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого и он сам. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссорится со сверстни­ками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок в дет­ском коллективе.

Самая большая проблема гипердинамичного ребенка – его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он забы­вает о предыдущем, и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен, но не любознателен, ибо любознатель­ность предполагает некоторое постоянство интереса.

Пик проявлений гипердинамического синдрома – 6-7 лет. В благоприятных случаях к 14-15 годам его острота сглаживается, а первые его проявления можно заметить уже в младенчестве.

Отвлекаемость внимания и двигательную расторможенность ребенка необходимо настойчиво и последовательно преодолевать с самых первых лет его жизни. Необходимо четко разграничивать целенаправленную активность и бес­цельную подвижность. Нельзя сдерживать физическую подвижность такого ребенка, это противопоказано состо­янию его нервной системы. Но его двигательную актив­ность надо направлять и организовывать: если он бежит куда-то, то пусть это будет выполнением какого-то пору­чения. Хорошую помощь могут оказать подвижные игры с правилами, спортивные занятия. Самое главное – подчи­нить его действия цели и приучить достигать ее.

В старшем дошкольном возрасте гипердинамичного ребенка начинают приучать к усидчивости. Когда он на­бегается и устанет, ему можно предложить заняться леп­кой, рисованием, конструированием, причем нужно обя­зательно постараться сделать так, чтобы интерес к такому занятию побуждал ребенка довести начатое дело до кон­ца. На первых порах требуется настойчивость взрослых, которые порой буквально физически удерживают ребенка за столом, помогая ему закончить постройку или рисунок. Постепенно усидчивость станет для него привычной и, поступив в школу, он сможет просидеть за партой весь урок.

Если коррекционная работа с гиперактивным ребен­ком проводится настойчиво и последовательно с первых лет его жизни, то можно ожидать, что к 6-7 годам прояв­ления синдрома будут преодолены. В противном случае, поступив в школу, гиперактивный ребенок столкнется с еще более серьезными трудностями. О том, как работать с гиперактивными младшими школьниками, будет расска­зано в дальнейшем. К сожалению, такого ребенка зачас­тую считают просто непослушным и невоспитанным и пытаются воздействовать на него строгими наказаниями в виде бесконечных запретов и ограничений. В результа­те ситуация только усугубляется, так как нервная система гипердинамичного ребенка просто не справляется с по­добной нагрузкой, и срыв следует за срывом. Особенно сокрушительно проявления синдрома начинают сказы­ваться приблизительно с 13 лет и старше, определяя судь­бу уже взрослого человека.

Примерные ориентиры нормального развития ребенка

 

Существуют определенные поведенческие ориентиры, позволяющие заподозрить нарушение темпа психическо­го развития ребенка. Знание этих ориентиров полезно и необходимо тем, кто несет ответственность за воспита­ние ребенка (В.И. Гарбузов, 1990). Итак:

К 1 году – ребенок использует 7-14 слов, сосредоточен­но занимается одним делом до 15 мин, усваивает смысл слова «нельзя», начинает ходить (± 2 месяца).

К 1, 5 годам – словарный запас ребенка составляет 30-40 слов, он хорошо ходит, узнает и показывает изображения предметов на картинках, хорошо понимает обращен­ную к нему речь. Основные вопросы ребенка – «Что? », «Кто? ».

12345678910Следующая ⇒

Поделиться: