Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
Восприятие визуальной и речевой информации ⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 3
Восприятие человеком информации осуществляется посредством его органов чувств. В этом отношении все они играют существенную роль, но зрение и слух выступают в этом отношении особенно важными, потому что посредством их человек получает основную часть информации. Острота зрения в большой степени определяется особенностями зрительного анализатора, однако она связана также и с увеличением яркости фона. При уменьшении же контрастности между рассматриваемыми объектами и фоном, на котором они находятся, острота зрения снижается. Именно в результате ограниченности остроты зрения человека в больших аудиториях таблицы, как правило, не выполняют своего назначения в качестве наглядного средства обучения. Дело в том, что данные в них обычно представлены слишком мелким шрифтом, что затрудняет их восприятие. Величина букв на доске также играет немаловажную роль. Результаты специальных экспериментов показали, что если учащиеся находятся от доски на расстоянии 3 метра, для нормального восприятия величина букв на доске должна быть не менее 2 сантиметров. При увеличении же этого расстояния расстоянии до 6-7 метров буквы должны быть уже высотой не менее 5 сантиметров. Для того, чтобы установить желаемый размер букв, которыми нужно писать на доске в данной аудитории, преподавателю можно измерить длину аудитории шагами и разделить это число шагов: женщине - на 4, а мужчине на 3, т.е. буква высотой в 1 см будет видна на расстоянии 4 женских или 3 мужских шагов. Наилучшие результаты дает комбинированное воздействие визуальной и аудиальной информации, так как органы зрения и слуха увеличивают коэффициенты раздражителей, воздействуют на долговременную память. Исследования показали, что человек запоминает: - 15 % информации, получаемой им в речевой форме - и 25 % - в зрительной; - если же оба эти способа передачи информации используются одновременно, он может воспринять до 65 % содержания этой информации. Отсюда вытекает роль аудиовизуальных средств обучения (кино, учебное телевидение, компьютерные видеосюжеты в сопровождении речи и музыки). Согласно утверждениям Б.Г. Ананьева, через зрительную систему восприятие идет на трех уровнях: ощущение, восприятие и представление, а через слуховую систему - на одном уровне, на уровне представления. Это значит, что при чтении информация воспринимается человеком лучше, чем на слух. Установлено, что до 20 % информации, поступающей через органы слуха, может утрачиваться, так как мысли человека текут в 8-10 раз быстрее, чем речь. Кроме того, всегда присутствуют отвлекающие факторы (реакция на внешние раздражители), к тому же через каждые 5-10 секунд мозг " отключается" на доли секунды от приема информации, именно поэтому требуется повторение одной и той же информации различными способами и лексическими средствами. Вообще же у каждого человека существует своя репрезентативная система, посредством которой он и воспринимает в большей степени получаемую информацию. Восприятие человеком аудиальной информации в существенной мере зависит от свойств речи как процесса практического применения языка в целях общения с другими людьми, в том числе и педагогического общения и форм ее выражения. Эту зависимость можно представить с помощью рис. 57.
Восприятие визуальной информации зависит от удобочитаемости текста, от его расположения его на странице. Например, текст, напечатанный в узкий столбик, считывается медленнее, чем тот же текст, напечатанный более широким планом. Вертикальная линия текста считывается дольше, чем горизонтальная, хотя они могут быть равными по величине. Линии, не имеющие перерыва, с плавными закруглениями считываются на 1/3 дольше, чем линия с резко выраженными углами. Следовательно, печатный текст будет читаться на треть быстрее, чем письменный. Не случайно на телеэкране срезаны углы. Это необходимо для того, чтобы не дать глазу выскочить за рамку, как бы " продлить" воображение. Зрение требует группировки информации. Вертикально следует приводить нечетное число перечислений: 3, 5, 7. Наибольшее число вертикальных перечислений, которое запоминает человек, равно семи плюс-минус два (имен, наименований, характеристик). Установлено, что четное число вертикально записанных перечислений запоминается хуже. Американские психологи определили, что лучше всего запоминается информация, расположенная на доске в правом верхнем углу. Ей принадлежит 33 % нашего внимания. Затем идут левый верхний угол доски (28 %), правый нижний (23 %) и левый нижний углы (16 %), как показано на рис. 58.
Рис. 58. Распределения внимания по зонам классной доски
Особое значение в восприятии текста играет цвет печати и цветовой фон. Как показали исследования, наиболее удобочитаемым является черный шрифт на белом фоне, затем следует черный набор на всех цветных фонах. Неудобочитаемы желтый шрифт на белом фоне и наоборот. При подборе цвета в компьютерных программах для дисплея с цветным экраном важно знать, как влияет цвет на психику, а значит, и на восприятие информации. По мнению специалистов, к взаимодополняющим относятся три пары цветов: красный с зеленым, желтый с фиолетовым и синий с оранжевым. При таком сочетании цветов не возникает новых оттенков, а происходит лишь взаимное повышение насыщенности и яркости изображения. Цветовой контраст усиливается, если очертить буквы черным контуром, но ослабеет, если их очертить белым контуром. Цвет оказывает влияние на психическое самочувствие учащихся, причем характер этого влияния зависит от их темперамента. Так, установлено, что зеленый и голубой цвета успокаивает сангвиника и холерика, клонят ко сну флегматика, рас-370 полагают к замкнутости меланхолика. Замечено также, что красный и алый цвет действует возбуждающе на все типы центральной нервной системы. Выделение шрифта другим цветом при чтении текста способствует закреплению материала в долговременной памяти. Чем короче, компактнее и выразительнее текст, тем больше шансов на то, что его прочтут и запомнят. Кроме того, экспериментально доказано, что студенты лучше понимают текст при дедуктивном способе изложения мыслей, характерном, прежде всего, для научно-технических текстов. Для восприятия информации важен тип мыслительной деятельности. По данным нейропсихологов, 48 % людей мыслят логическим путем и 52 % - образным. При этом 24 % логически мыслящих людей переходят к образному мышлению и 26 % образно мыслящих людей переходят к логическому мышлению. Одному легче запомнить номера телефонов, другому теорему, третьему - хронологию исторических событий. Большинство психологов считает, что сохранение того или иного материала в памяти человека тесно связано с характером восприятия мира, с типом мышления. Восприятием принято считать целостное отражение мира, предмета, ситуации и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Оно представляет собой активный процесс, связанный с выдвижением гипотез. Различные люди могут увидеть разное, даже рассматривая )ин и тот же объект. Это относится и к слуховому восприятию, и к восприятию речи. То, что видит или слышит человек, определяется не целиком тем, что ему показали и сказали. Он может не только не расслышать того, что было сказано, но и услышать не то, что было сказано. На восприятие существенно влияет то, чего ждет человек. Чем выше для студента вероятность того, что появится именно этот стимул и именно в этот момент, тем эффективнее его опознание, тем меньше времени требуется для его восприятия и опознания. Это обстоятельство нужно особенно учитывать в условиях, в которых есть те или иные помехи для рассматривания, изучения - ограничение времени, недостаточно четкое, малоконтрастное, слишком мелкое изображение и т.д. Незнакомые для студентов термины преподаватель должен повторить несколько раз, записать, объяснить их значение. Эффективность опознания наглядного материала существенно зависит как от вероятности, с которой студент ждет появления именно этого изображения, так и от значимости последнего в данных условиях. Сигнал опознается тем точнее, чем выше вероятностный прогноз его возникновения и чем больше его значимость. Если перед показом учебного рисунка или графика внимание не привлечено к тому, что на этом изображении наиболее существенно, значимо, учащийся может просматривать изображение так, что увидит и запомнит как раз не то, ради чего преподаватель показал данный рисунок или график. Студенты по-разному воспринимают демонстрируемые изображения в зависимости от того, какова была информация, которую они получили от демонстрируемого на лекции материала. Недопустимо сокращение времени, при котором обучаемый не успевает рассмотреть предлагаемый материал и проделать с ним мысленно необходимые операции, например, сравнение частей, выделение главного. 372 Преподавателю необходимо помнить также о конкретном количестве наглядного материала на одно занятие, этот вопрос целесообразно решать в соответствии с психолого-педагогическими задачами, стоящими перед данным занятием. Иногда это может быть одна, тщательно подобранная иллюстрация, в других случаях - несколько. Результаты специально проводимых экспериментов показали, что время, необходимое для операций сравнения наглядного материала, зависит от формы кодирования информации. Например, при графическом кодировании это время оказывается меньшим, чем при цифровом ее кодировании. Кроме восприятия информации важнейшим показателем эффективности обучения выступает ее понимание. Сущностью понимания является способность человека постичь смысл и значение чего-либо, а также достигнутый благодаря этой способности результат. Понимание представляет собой достаточно I сложный феномен, являющийся предметом изучения не только I психологии и педагогики, но также и философии, истории, социологии и других дисциплин. Существует даже особая наука о понимании - герменевтика. Общие ее закономерности, применимые к процессам образования, составляют предмет сравнительно новой отрасли знания - психолого-педагогической герменевтики. Исследованиями в этой сфере установлено, в частности, что понимание информации протекает успешнее, если она предъявляется преподавателем в четкой логической последовательности, теоретические положения иллюстрируются конкретными примерами, учебный материал излагается на доступном уровне с учетом имеющихся знаний и уровня развития мышления обучаемых. Восприятие и понимание студентом учебной информации определяется как психическими особенностями его личности и профессионализмом преподавателя, так и следующими свойствами самого изучаемого материала (рис. 59):
Рис. 59. Условия восприятия и понимания учебного материала - содержаниемучебного материала. Поэтому от того, какой тип материала является предметом изучения, в решающей степени зависит выбор преподавателем рационального характера и методов его изучения; - формойучебного материала, которая может быть предметной, образной, речевой и символической; - уровнем трудностиучебного материала. Она зависит наряду с другими условиями от его связи с имеющимся у студентов опытом, знаниями и умениями; - значением, важностьюучебного материала. Оно может быть гностическим (познавательным), практическим (деловым), этическим (нравственным), социальным (общественным), воспитательным (педагогическим). Этот материал должен быть значимым для самого обучаемого, т.е. отвечать его 1тересам, целям и потребностям; - осмыслением.Установлено, что осмысленный материал быстрее и легче усваивается, длительнее и полнее сохраняется в памяти. При организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса преподавателю необходимо учитывать также некоторые медико-биологические факторы, влияющие на процесс обучения. На восприятие информации, обучение студентов существенное влияние оказывает состояние их здоровья, связанное с низкой реактивностью организма, его работой часто на предельных нагрузках, недосыпанием (нехватка только получаса сна в сутки снижает работоспособность студента на 10-20 %). Неудовлетворительному состоянию здоровья и чрезмерному утомлению обучаемых " способствует" также недостаток положительных эмоций, отсутствие удовлетворения результатами учебы, нарушение режима дня, гиподинамия- малоподвижность - самая тревожная болезнь века. Студенты подвержены также нервно-психическим заболеваниям. Причинами неврозов могут быть: - социально-культурные факторы; - психологические факторы, связанные с взаимоотношениями студентов в различных микрогруппах; - психолого-педагогические факторы, отражающие непосредственно воздействие образовательного процесса (адаптационные трудности; несоответствие уровня требований в вузе начальной подготовке студентов; авторитарность преподавателя, конфликтные ситуации с ним; психическое, эмоциональное напряжение; повышение нервозности в период зачетов и экзаменов; чрезмерно большой объем информации; дефицит времени; снижение уровня мотивации к учебе из-за неудовлетворенности методами преподавания и другие). Учитывая все это, преподаватель должен помочь студентам научиться пережить все эти трудности, активизируя адаптационные возможности организма студента, правильно организуя процесс восприятия, освоения и воспроизведения информации, способствуя развитию их интереса к изучаемой дисциплине. Таким образом, успешность обучения и воспитания во многом зависят от преподавателя, от его умения сочетать профессиональные знания со знаниями педагогики и психологии, учета психофизиологических закономерностей восприятия информации студентами. Владея ими, преподаватель сможет организовать познавательную деятельность студентов по оптимальному варианту.
Мотивация в обучении
Большую роль эффективности учебного процесса и, в частности, восприятия информации, играет мотивация студентов в отношении обучения. Мотивация представляет собой совокупность, систему психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека. Иными словами, она выступает как побуждения, вызывающие активность человека или усиливающие ее. Мотивация, согласно современным психологическим представлениям (Е.С. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и другие), понимается как совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности. Мотивами же принято считать те внутренние силы, которые связаны с потребностями личности и побуждают ее к определенной деятельности, направленной на их удовлетворение. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, имеет системный характер. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Общую структуру учебной мотивации образуют потребность, смысл учения, мотив учения, цель, интерес, желания и намерения, задача (рис. 60).
Рис. 60. Общая структура учебной мотивации
Наиболее важным из мотивационных понятий является понятие потребности. Потребность представляет собой состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в определенных объектах, необходимых для его существования и развития. Именно поэтому потребность выступает одним из главных источников человеческой активности. Будучи мотивом деятельности и ее источником, потребность является вместе с тем и ее результатом. Потребности являются исходными побуждениями человека к деятельности, они выражают его зависимость от внешнего мира и направленность на него. Потребности есть у всех живых существ. Основными характеристиками потребностей являются: а) сила, б) периодичность возникновения, в) способы удовлетворения, д) предметное содержание (т.е. совокупность тех объектов, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена). Еще одним понятием, описывающим мотивационную сферу человека, является мотив. Мотив представляет собой внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение, обучение), связанное с удовлетворением определенной потребности. Одновременно мотив выступает побуждающим и определяющим выбором направленности деятельности, предмет (материальный или идеальный), на который она направлена. В качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности. Однако при этом за всеми перечисленными причинами все равно стоят потребности человека во всем их многообразии (от базовых, биологических, до высших, социальных). Выделяют (А.А. Файзуллаев) три этапа, которые мотив проходит в своем становлении и развитии (рис. 61): 1) возникновение побуждения как отражения определенной потребности; 2) осознание побуждения; 3) принятие личностью осознанного побуждения в качестве мотива деятельности. Выделение третьего этапа связано с тем, что даже осознав и всесторонне оценив какое-либо побуждение, человек, в принципе, может и не принять его в качестве мотива и соответственно отказаться от него.
Рис. 61. Этапы становления и развития мотива В общей структуре мотивационной сферы важное место принадлежит цели. Цель представляет собой некоторый идеальный образ и предвосхищающую модель желаемых жизненных ситуаций человека. Она выступает специфическим способом детерминации человеческой деятельности и законом, определяющим сущностный характер жизнедеятельности человека, превращая ее из простого приспособления к окружающей среде в активное творческое преобразование мира. Иными слонами, целью можно считать все то, чего человек стремится достичь, конечный результат деятельности, направленной на удовлетворение его потребности. Специфическая особенность человеческой деятельности заключается в том, что она сознательна и целенаправленна. Именно в ней и через нее человек реализует свои цели, объективирует свои замыслы и идеи в преображаемой им действительности. Для осуществления цели необходим учет условий, в которых ее предстоит реализовать. Соотношение цели с условиями определяет конкретную задачу, которая должна быть разрешена действием. Потребности, мотивы и цели выступают как основные составляющие мотивационной сферы человека, в том числе и в обучении. При этом потребность выступает как внутренний, а цель - как внешний аспект мотивации. Под мотивами в этом случае следует понимать активные движущие силы, определяющие поведение учащихся. Мотивировать студентов - значит затронуть их важные жизненные интересы, показать, что учение полностью отвечает этим интересам и направлено на удовлетворение их потребностей, создать им условия для реализации себя в процессе обучения. Для этого студент должен: - быть знаком с успехами (успех - это реализация цели). Необходимо вместе с тем формулировать цели, в достижении которых он лично заинтересован; - иметь возможность увидеть себя в результатах своего труда, реализовать себя в учебной деятельности; - ощущать свою значимость. Кроме потребностей, мотивов и целей, в качестве побудительных факторов учения рассматриваются также интересы, желания и намерения, задачи. Интерес - это познавательная потребность, заинтересованность человека в чем-либо. Интересу соответствует особый 380 вид деятельности - ориентировочно-исследовательская. Высшим уровнем такой деятельности, присущим, кстати, только человеку, выступают научные и художественно-творческие изыскания. Важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла. Необходимым условием для формирования и развития у студентов интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности является их возможность проявить в учении свою умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими студентов, чем больше заданий, решение которых требует от студентов активной поисковой деятельности, тем устойчивее их интерес к учению. Большое значение в формировании интереса к учению имеет создание проблемной ситуации, столкновение студентов с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний. Сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или способов применения старых знаний в новой ситуации. Интересной является только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, обычно не вызывает интереса. В то же время, трудность учебного материала и учебной задачи может привести к повышению интереса лишь тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном же случае интерес быстро падает. Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие подачи материала обеспечивается не только столкновением студентов с различными объектами в ходе обучения, но также и тем, что в одном и том же объекте есть возможность открывать новые свойства, стороны, возможности. Одним из приемов возбуждения у студентов познавательного интереса может выступать отстранение, то есть показ им нового, неожиданного, важного в чем-либо привычном и обыденном. Новизна материала является важнейшей предпосылкой возникновения интереса к нему. В то же время познание нового должно опираться на уже имеющееся у студентов знание. Существенным фактором возникновения у студентов интереса к учебному материалу и его поддержания является его эмоциональная окраска, живое слово преподавателя, его улыбка, доброжелательное выражение лица. В структуре мотивационной сферы важное место занимают желания и намерения. Желание представляет собой отражающее потребность переживание, переходящее в действенную мысль о реальной возможности удовлетворения этой потребности, возможности чем-то обладать или что-либо осуществить. Это в полной мере относится и к обладанию знаниями, необходимыми для осуществления целей. Намерения является следующей за желанием ступенью в развитии мотивационной сферы и представляет собой сознательное стремление завершить действие в соответствии с намеченной программой, направленной на достижение предполагаемого результата. Иными словами, желание и намерение - это ситуативно возникающие и быстро сменяющие друг друга субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действий. Задача как структурный элемент мотивации выступает в качестве частного ситуационно-мотивационного фактора, возникающего тогда, когда в процессе выполнения действий, направленных на достижение определенной цели, возникает трудность или иное препятствие, которые необходимо преодолеть посредством постановки и решения конкретной задачи. Интересы, задачи, желания и намерения играют инструментальную роль в мотивационном процессе, то есть они отвечают за стиль поведения человека. Развитие мотива происходит через постепенное изменение и расширение круга видов деятельности, преобразующей предметную действительность. Поэтому он имеет достаточно сложную функциональную структуру, схематически представленную на рис. 62.
Рис. 62. Функциональная структура мотива
Основными функциями мотивов являются следующие: - побуждающая функция отражает энергетику мотива, волевые источники стремления человека к достижению цели; - направляющая функция выступает отражением направленности энергии мотива на определенную активность личности; - стимулирующая функция связана с продолжением побудительности, с поиском условий, обеспечивающих усиление стремления к цели; -регулирующая функция связана с регуляцией побуждения студента к учению и всей его мотивационной сферы; - организующая функция мотива заключается в сознательном планировании студентом своей учебно-познавательной деятельности; - смыслообразующая функция мотива играет важнейшую роль, поскольку она придает действиям студента личностный смысл; - отражательная функция мотива выступает отражением в сознании студента его потребностей и целей, связывает их с учебно-познавательной деятельностью как одним из определяющих условий успешного достижения этих целей. Система мотивации студентов в сфере активной учебно-познавательной деятельности может содержать мотивы двух типов: внутренние и внешние. При этом речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности (рис. 63). МОТИВЫ
Рис. 63. Внутренние и внешние мотивы в общей системе мотивации учебно-познавательной деятельности
Наиболее продуктивными являются внутренние мотивы, так как они основаны на интересе, на чем-то важном и значимом для учащихся. К внутренним мотивам относятся такие, которые побуждают человека к учению как своей цели и как к важному инструменту достижения своих целей. При этом интерес может проявляться к самим знаниям и к процессу их получения. Внутренними мотивами могут выступать также любознательность, стремление студента повысить свой культурный и профессиональный уровень, его потребность в новой информации. Учебные ситуации, связанные с мотивами такого рода не содержат внутреннего конфликта. Вообще внутренняя мотивация характерна для сильных студентов, стремящихся освоить профессию на должном уровне, приобрести практические умения и навыки. К внешним мотивам относятся побудители такого типа, как наказание или награда, угроза и требование, давление группы, ожидание будущих благ, оценка преподавателя, стремление избежать неприятностей и т.п. Все они действительно являются внешними по отношению к непосредственной цели учения. Сама же цель, то есть непосредственно учение, при подобных ситуациях и мотивах может быть безразличной или даже отталкивающей, а учение часто носит вынужденный для студента характер и выступает как препятствие, которое надо преодолеть на пути к основной цели. Для данной ситуации, в принципе конфликтной, характерно наличие противоборствующих сил, поэтому она связана со значительным психическим напряжением, требует от студента определенных внутренних усилий и порой сопровождается его борьбой с самим собой. При значительной остроте конфликта могут возникать тенденции " выйти из ситуации" (отказ, обход трудностей, невроз). Тогда студент бросает учебу или срывается - начинает нарушать правила учебной дисциплины, впадать в апатию, подвергаться депрессии. Внешние мотивы обычно имеют малую перспективу. Они могут быть как положительными (мотивы успеха, достижения цели), так и отрицательными (мотивы 386 Избегания угрозы, защиты). Положительные внешние мотивы, безусловно, более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по своей силе они равны. Внешние мотивы присущи слабым студентам, для которых в первую очередь важно избежать морально-психологического осуждения или наказания за плохую учебу. Задача преподавателя состоит в том, чтобы раскрывать у студентов внутренние мотивы их познавательной деятельности, развивать и активизировать эти мотивы и направлять на активизацию учения. Успешность учебной деятельности, как известно, зависит от многих факторов психологического и педагогического характера, которые в значительной степени конкретизируются как социально-психологические и социально-педагогические. На успешность учебной деятельности существенно влияет, в частности, сила мотивации и ее структура. Еще классический закон Йеркса-Додсона, сформулированный несколько десятилетий назад, устанавливал зависимость эффективности деятельности от силы мотивации. Из него непосредственно следует, что чем сильнее мотивация, тем выше результативность деятельности. При этом сила мотивации может восполнять даже недостаток специальных способностей, знаний, умений и навыков, играя роль своеобразного компенсаторного механизма. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела: если по достижении некоторого оптимального уровня сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает снижаться. Однако этот закон не распространяется на познавательную мотивацию. Показано, что даже постоянное нарастание силы мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией (а не с мотивацией успеха) связывают продуктивную творческую активность личности в учебном процессе (А.М. Матюшкин). Издавна существовало мнение, что на успешность обучения влияет интеллектуальный уровень учащегося, и это, несомненно, действительно так. Однако результаты специальных исследований показали, что фактор мотивации в данном случае оказался сильнее, чем фактор интеллекта. " Сильные" и " слабые" студенты отличаются друг от друга не столько по уровню интеллекта, сколько по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности. Никакой высокий уровень способностей не может компенсировать низкую учебную мотивацию или ее отсутствие, не может привести к высокому уровню успешности их учебно-познавательной деятельности. Широко известны примеры, когда студенты из сельской местности или периферийных городков, не получившие высококачественного среднего образования, благодаря большой силе мотивации не только успешно обгоняли по показателям учебы своих однокурсников, окончивших специализированные элитные школы в крупных городах, но и достигали выдающихся успехов в науке, в профессиональном производственном и карьерном росте. Толчком к деятельности, к учебе могут в равной степени стать и желание достичь успеха, и страх перед неудачей, то есть два важных типа мотивации - мотивации успеха и мотивации боязни неудачи. Если при мотивации успеха действия человека направлены на достижение конструктивных, положительных результатов, то при мотивации боязни неудачи они связаны с ожиданием неприятных последствий. 388 Личности, мотивированные на успех, обычно активны и инициативны, отличаются настойчивостью в достижении цели, склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени. Они предпочитают брать на себя средние, или же слегка завышенные, но в то же время выполнимые обязательства. При выполнении заданий проблемного характера, а также в условиях дефицита времени результативность их деятельности, как правило, улучшается. Мотивация боязни неудачи однозначно негативна. Личности с присущей мотивацией этого типа обычно малоинициативны, они избегают ответственных заданий, ставят перед собой неоправданно завышенные цели, плохо оценивают свои возможности. Или же выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат. Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достижении цели. Они склонны к восприятию и переживанию времени как " бесцельно текущего". В случае неудачи при выполнении какого-либо важного и ответственного задания его притягательность для исполнителя, как правило, снижается. Причем, это происходит независимо от того, навязано ли задание извне или выбрано самим субъектом. Поэтому целесообразно планировать процесс его выполнения таким образом, чтобы среди промежуточных результатов предусматривались и такие, которые безусловно будут выполнены. Это должно способствовать формированию уверенности и в какой-то мере компенсировать неудачи от других результатов. Поэтому важную роль в педагогическом процессе приобретает диагностика мотивации успеха и мотивация боязни неудачи. Ее осуществление связано с наблюдением и глубоким психоанализом деятельности и поведения учащихся. Ее же результаты призваны способствовать индивидуальному подходу при нахождении адекватных методов и технологий осуществления корректирующих психолого-педагогических воздействий на студентов. Вообще же мотивы, составляющие ядро личности, закрыты для анализа, они представляют собой зону, сознательно или подсознательно, но всегда тщательно оберегаемую самой личностью от постороннего проникновения. И потому структура мотивационной сферы личности обычно может быть изучена с помощью опосредованных сложных методик, таких, как методики проективного типа и других тестовых опросников. Диагностика мотивации особенно значима для выявления направленности личности студента и причин выбора им данного вида будущей профессиональной деятельности. При этом в самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения. Диагностика отношения к профессии представляет собой собственно самостоятельную психологическую задачу. А формирование отношения к профессии является преимущественно педагогической проблемой. Выбор профессии- одно из определяющих событий в жизни человека. Если он сделан неправильно, то это влечет за собой неблагоприятные последствия как для самого человека, так и для общества в целом. Отношение к профессии, мотивы ее выбора, отражающие потребности, интересы, идеалы, убеждения, являются чрезвычайно важными факторами успешного получения знаний и формирования навыков и умений, хорошей или плохой успеваемости, общей успешности профессионального обучения. 390 Формирование реальных представлений о будущей профессии и о способах овладения ею должно осуществляться, начиная с первого курса, с тем, чтобы в последующем у человека не возникало разочарований. Ведь студенты-первокурсники опираются, как правило, на свои идеальные представления о будущей профессии, которые при столкновении с реалиями подвергаются болезненным трансформациям. Часто эти идеальные представления связаны с восприятием профессии как творческой. Между тем, в процессе обучения лишь незначительная часть студентов, как свидетельствуют результаты многочисленных исследований, ориентируется на творческие методы обучения, предпочитая приобретать основы профессионального мастерства преимущественно в процессе репродуктивной учебной деятельности. Но, как известно, творческие стимулы и навыки творческой деятельности могут формироваться только в соответствующей творческой среде, в том числе и учебной. Необходимым компонентом в процессе формирования у студентов реального образа будущей профессиональной деятельности является и аргументированное разъяснение значения тех или иных общих дисциплин для конкретной практической I деятельности выпускников. Это в полной мере касается как физики и математики, так и философии, социологии, психологии или педагогики. Студент часто плохо представляет себе роль и место фундаментальных и особенно социально-гуманитарных дисциплин в структуре своей будущей профессиональной деятельности и уверен, что успеваемость по этим предметам не имеет никакого отношения к его узкоспециальной квалификации. Следовательно, наряду с компетентным представлением о характере и содержании будущей профессии, студент должен хорошо понимать и роль отдельных дисциплин в его становлении как специалиста и как личности. Формирование профессиональной мотивации у студентов связано с изучением системы и иерархии мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии; динамики удовлетворенности и< |
Последнее изменение этой страницы: 2017-05-05; Просмотров: 555; Нарушение авторского права страницы