ИВДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ ДЕТЕЙ В ПЕРЕРАБОТКЕ ЗРИТЕЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ

В традиционной психологии, в частности в возрастной психо­логии, развитие рассматривается прежде всего как стадиальное, а индивидуальные различия — как отражение скорости продвиже­ния по стадиям. Согласно нейропсихологии, индивидуальные раз­личия отражают не только общее опережение или отставание, но и неравномерность развития отдельных компонентов систем ВПФ, формирующихся относительно независимо. Такая относительная независимость и соответственно неравномерность развития ком­понентов могут быть полезны для популяции в целом [68; 15]. В нормальном онтогенезе неравномерность развития компонентов ВПФ определяется индивидуальной генетической программой и средовыми (социальными прежде всего) воздействиями [18]. На­личие индивидуальных различий, связанных с неравномерностью развития отдельных компонентов ВПФ, не отменяет общих зако­номерностей формирования ВПФ, но делает концепцию разви­тия более сложной и многообразной.

На выявление неравномерности развития компонентов ВПФ и направлен нейропсихологический анализ нормы как взрослых [57; 42], так и детей [3; 4].

Приведем примеры нейропсихологических исследований, вы­явивших индивидуально-типологические различия в развитии зри­тельно-вербальных функций у обычных школьников.

В 1991 —1993 гг. для апробации нейропсихологической батареи тестов для детей 6—9 лет сотрудниками Лаборатории нейропси­хологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова было проведено двухразовое (с интервалом в один год) исследование учащихся трех первых (затем вторых) классов. Были обследованы 54 ученика в возрасте 7 лет, обучавшихся по системе 1—3, и 23 ученика, в основном 6 лет, которые обучались по системе 1—4. Результаты исследования частично опубликованы [2; 3], частич­но обобщены в трех отчетах, последний из которых посвящен раз­витию зрительных и зрительно-пространственных функций [1]. Па­раллельно проводилось ЭЭГ-исследование этих детей [30; 31].

Зрительный предметный гнозис исследовался с помощью трех проб: наложенных, перечеркнутых, а также недорисованных фи­гур. Для оценки выполнения проб были использованы три пара-

метра: продуктивность, т.е. число правильных ответов, степень оказанной помощи (стимулирующая или организующая, с обве­дением контура предмета) и тип ошибок. Мы подробно остано­вимся на предлагаемой нами классификации ошибок, посколь­ку она будет широко использоваться в дальнейшем описании методик.

При выполнении проб на зрительный гнозис выявляются сле­
дующие ошибки: "

1) перцептивно-вербальные. Ответ ребенка относится к той же перцептивно-вербальной категории, что и правильный (напри­мер, диван — это «кресло», балалайка — это «гитара», кувшин — это «ваза»). Ответ с помощью обобщающего слова (ландыш ^ это «цветок», балалайка — «музыкальный инструмент») — также один из вариантов перцептивно-вербальных ошибок. В этих ответах от­ражается прежде всего недостаточное развитие связи «зритель­ный образ—слово», что может быть обусловлено трудностями пе­реработки как зрительной, так и слуховой информации по„ лево-полушарному типу. В меньшей степени данные ошибки могут быть связаны с дефицитарностью холистической переработки зритель­ной информации (ср. ранее приведенный пример из работы Я.А.Меерсона [40]), а также и с недостаточной активностью в ориентации и контроле;

2) перцептивно близкие. Ответ ребенка относится к другой се­мантической области при частичном сходстве тестового и актуа­лизированного образов. Сюда входят парагнозии по типу истин­ных и псевдогностических ошибок (например, фуражка —7 это «та­релка», лампа — это «стул для пианино», расческа — это «бата­рея», молоток — это «коробка»). Истинные парагнозии связаны с первичной слабостью процессов переработки зрительной инфор­мации, псевдогностические ошибки ■ *- с недостаточностью ори­ентировочно-исследовательской деятельности, с трудностями «тор­можения признаков, которые могут обладать известной оптиче­ской интенсивностью, но не имеют существенного (сигнально­го) значения» [34, с. 359];

3) смешения фигуры и фона. В ответе ребенка фон становится фигурой или о& ьединяются их детали (например, в перечеркну­тых фигурах: молоток — это «молния^ кувшин — «сердечко», бабочка — «помидор»). Такой тий ошибок характерен прежде все­го для детей с трудностями переключения;

4) по типу фрагментарности (фрагментарные). Эти ошибки Наи­более ярко проявляются в пробе на незаконченные изображения (например, ножницы — это «ложка» или «указка»; якорь — это «стрелка», «дорожный знак» или «шарик»). Такие ошибки свой­ственны детям с трудностью восприятия целостного образа и де­фицитарностью холистической правополушарной стратегии об­работки зрительной информации;

личивается роль лобных областей (особенно левой) в реализаций заключительных этапов восприятия. Можно согласиться с автора­ми, что левополушарная стратегия имеет более длительный пери­од созревания, но их утверждение, что в возрасте 6—7 лет левое полушарие функционирует подобно правому [16, с. 93], противо­речит приводимым ими же экспериментальным данным. Уже у дошкольников, а еще больше — у детей 11 — 13 лет, предъявление стимулов в правое поле зрения (левое полушарие) ведет к значи­тельному увеличению числа симметричных, т.е. внутрикатегори-альных, замен, отражающих наличие иерархии признаков [55]. У взрослых при предъявлении стимулов в правое поле зрения, т. е. левому полушарию, такие ошибки доминируют (Леушина и др., 1985). Можно думать, что зрительные категории, как и вербаль-¹ ные, проходят длительный путь развития, и что более локальное¹ левое полушарие анатомически лучше приспособлено для катего­риальной переработки стимулов и исходно работает несколько иначе, чем правое полушарие.

Итак, рассмотренные нами данные литературы отчетливо под­тверждают представления о системной и динамической («хроно-генной», по терминологии Л.С.Выготского [И, с. 173]) органи­зации зрительно-предметного восприятия и латеральных разли­чиях в механизмах переработки зрительной информации. Таким образом, методики, направленные на диагностику развития зри­тельно-вербальных функций, должны быть чувствительны и к их: возрастным изменениям, и к особенностям их латеральной орга­низации. Поскольку предлагаемые ниже методики исследования развития зрительно-вербальных функций предназначаются и обыч­ным детям, и детям группы риска по когнитивному развитию встает вопрос об оправданности использования нейропсихологических методик для исследования таких детей. Иными словами, до опи­сания методик необходимо рассмотреть вопрос, как теоретически и экспериментально обосновывается применение нейропсихоло­гических методик для исследования детей в норме ив погранич­ных к норме состояниях. Ответу на этот вопрос посвящена следу­ющая глава.

5) перцептивно далекие замены. Это более грубые ошибки, чем предыдущие, когда возникающая у ребенка гипотеза перцептив­но и семантически далеко отстоит от правильного объекта (на­пример, кувшин — это «ракета», ключ — это «кошка», утюг — это «ваза»). Ошибки этого типа наблюдаются у детей с недоста­точностью начальной фазы зрительного восприятия или с выра­женным недоразвитием программирования и контроля и комп­лексным отставанием в развитии многих психических функций. Таким образом, подобных ошибок можно ожидать при отстава­нии в развитии функций правого полушария или обоих полуша­рий; _;

6) вербальные (обусловленные речевыми трудностями детей). Дети заменяют искомое слово описанием (кувшин — «для воды», весы — «чтобы измерять», чайник — «чай заваривать»), вновь придуманным словом, неологизмом (лейка — «поливалка») или словом, тематически связанным с искомым (лампа — «свет», «ро­зетка», лейка — «цветы»). Такого рода ошибки, если они носят устойчивый характер, могут свидетельствовать прежде всего о функциональной недостаточности речевых зон левого полушария;

7) персевераторные (повтор ответа при опознании различных изображений). Этот тип ошибок появляется в наиболее сложных заданиях, в частности в пробе на незаконченные изображения (например, после правильного опознания ножниц тем же словом называются и клещи^ и очки) — ребенок затрудняется в выдви­жении гипотезы и повторяет предыдущую. По-видимому, такие персеверации имеют комплексную природу — слабость гности­ческих процессов и патологическую инертность, которые нарас­тают при утомлении.

Как видно из приведенного описания типов ошибок, далеко не всегда существует однозначное соответствие между типом ошиб­ки и вызывающим ее механизмом. Различение гностической и псёв-догностической природы ошибок требует развернутого нейропси-хологического анализа, оценки зрительного гнозиса, программи­рования и контроля. Соотношение гностических и вербальных ком­понентов механизмов ошибок уточняется с помощью дополни­тельного исследования состояния номинативной стороны речи.

Вернемся к нашему эксперименту. Анализ результатов по пара­метрам продуктивности и степени необходимой помощи обнару­жил влияние возраста и успешности обучения. В наиболее простой для детей пробе — узнавании наложенных фигур — у детей 7 лет была более высокая начальная продуктивность — самостоятельно правильные ответы нашли 48'% детей этого возраста и только 30 % шестилеток. Однако конечная продуктивность оказалась почти оди­наковой (74 и 70 % правильных ответов). Таким образом, различия проявлялись прежде всего в степени самостоятельности ответа. Это отмечалось и при сравнении детей по успешности обучения. Хо-

рошо и средне успевающие дети 7 лет большую часть ответов да­вали самостоятельно, а плохо успевающие дети 7 лет и все дети 6 лет в двух третях ответов требовали помощи. Однако если детям

6 лет в более чем трети случаев была достаточна стимулирующая
помощь, то неуспевающим детям была необходима организую­
щая помощь (обведение).

В двух других пробах возрастные отличия продуктивности от­четливо выражены. В пробе на узнавание перечеркнутых фигур 7-летние дети опознавали 3 изображения из 4, а в следующей пробе — 2, 2. из 3, тогда как дети 6 лет —" в первой указанной пробе 2, 2 изображения из 4, а во второй — 1, 1 из 3. При этом успевающие 7-летки проявили большую самостоятельность ив этих пробах по сравнению с другими детьми.

Перечисленные результаты легко объясняются влиянием об­щей успешности развития. Однако с точки зрения нейропсихоло­гии мы можем ожидать у детей одного уровня развития индивиду­ально-групповые различия, объясняемые неравномерностью раз­вития компонентов, входящих в зрительно-вербальные функции.

Для проверки этой гипотезы из успевающих детей в возрасте

7 лет (44 человека) на основании нейропсихологического анализа
было выделено четыре группы детей:

1) группа с относительной слабостью программирования и кон­троля (III блок, по А.Р.Лурия)•" — 11 детей;

2) группа с относительной слабостью переработки прежде всего слуховой, а также зрительной информации (по левополушарному _ типу) — 8 детей; ^;

3) группа с отставанием прежде всего зрительно-пространствен­ных функций (по правополушарному типу) — 10 детей;

4) группа детей с трудностями программирования действий и переработки информации, имеющих двустороннюю симптомати­ку, — 3 детей.

У остальных 12 детей была обнаружена или смазанная, или мозаичная симптоматика, эти дети не отличались по успешности обучения от 32 детей, включенных в группы.

У детей перечисленных четырех групп был проведен качествен­ный анализ ошибок.

Проанализируем распределение перцептивных ошибок по груп­пам (см. табл. 1). Здесь представлены данные о процентном соотно­шении ошибок у каждой группы детей.

Как мы и ожидали, у детей из разных групп распределение, ошибок отличалось от гругшыкгруппе. Перцептивно-вербальные ошибки чаще встречались у детей группы 2, отличавшихся отно­сительной слабостью процессов переработки информации по ле­вополушарному типу. Перцептивно близкие ошибки в связи с их разной природойотмечались у всех групп детей с проблемами как II, так и III блока..Смешение «фигура—фон» чаще всего наблю-

Таблица 1

Виды ошибок зрительного восприятия в группах успевающих детей 7 лет

(средние данные, %)

 

 

Виды ошибок	Группы детей
Перцептивно-вербальные
Перцептивно близкие
Смешение фигуры и фона			—
Фрагментарные		5.
Перцептивно далекие

Примечание. Полужирным шрифтом в этой и других таблицах выделены наихудшие результаты.

далось у детей с относительной слабостью программирования и контроля. Ошибки по типу фрагментарности были характерны для детей с недостаточностью процессов переработки информации по правополушарному типу. Далекие замены были более всего пред­ставлены у детей с двусторонней или правосторонней слабостью.

Таким образом, анализ не только речевых особенностей детей [4], но и перцептивно-вербальных процессов подтверждает спра­ведливость утверждения о возможности неравномерного развития отдельных компонентов ВПФ у детей одного уровня общего раз­вития.

Ряд специальных исследований был посвящен анализу взаи­мосвязи разных стратегий переработки зрительной и зрительно-пространственной информации и вербальных процессов. Первые эксперименты были проведены в рамках дипломной работы А- А. Ксензенко, выполненной в 1998 г. под руководством авторов книги и В. П. Сохиной. Результаты экспериментов многократно про­верялись нами при динамическом прослеживании детей в ходе коррекционно-развивающего обучения в начальных классах и груп­пах подготовки к школе. Кроме того, отдельные части первого исследования были воспроизведены в дипломных и курсовых ра­ботах М.Г.Зверевой, В.В.Бочаровой, И.А.Захаровой, обнаружив­ших на других выборках детей те же данные.

Подробно проанализируем результаты экспериментального ис­следования А. А. Ксензенко, чтобы на его материале показать ме­тодику применения предлагаемых перцептивно-вербальных проб и возможность выделения индивидуальных различий.

В основе работы лежала гипотеза о том, что индивидуально-типологические особенности в развитии зрительно-вербальных функций у дошкольников обусловлены преобладанием одной из стратегий переработки зрительной и зрительно-пространственной информации нее взаимосвязью с вербальными процессами.

В эксперименте приняли участие 30 детей в возрасте от 6, 1 до 7, 4 года (средний возраст 6, 1 года), посещавших обычную подго­товительную группу детского сада. В группе было 19 мальчиков и 11 девочек.

В исследование невербальных процессов входили пробы на ана­лиз зрительно-пространственных и зрительных функций:

копирование домика и дерева;

опознание наложенных изображений;

опознание перечеркнутых изображений;

опознание незаконченных изображений;

свободные и направленные зрительные ассоциации.

Для оценки номинативной функции речи было использовано взятое из реальной жизни, т. е. экологически валидное, задание — называние изображений растений из «Букваря» В. Г. Гррецкого и др. [13] и «Русской речи в картинках» И. В. Баранникова и Л.А.Варковицкой [б]. Словарный запас детей исследовался ив заданиях на актуализацию рядов свободных и направленных ас­социаций.

На основании нейропсихологичеекого анализа дети были разде­лены на три группы: 1 — с 11реимущественноЙ слабостью левбпо-лушарных функций, в том числе сь слабостью аналитической стра-' тегии переработки информации; 2 — с относительным отставани­ем в развитии правополушарных функций (со слабостью холисти­ческой стратегии); 3 — со слабостьк» функций обоих п& гушарий, т. е. обеих стратегий. Для вывода о слабости стратегий мы опирались на данные зрительно-гфостранственных проб, в частности на'кб-^т пирование изображенного с перспективой дома. В этой пробе всё дети проявили ту или иную слабость, поскольку копирование трех­мерного объекта — сложное задание для б—7-летних детей.

На основании проб на серийную организацию и переработку слуховой информации дети первых двух названных групп были разделены на подгруппы с большей функциональной слабостью. передних или задних отделов. Результаты, полученные детьми в этих подгруппах, при наблюдавшейся у них дефицитарности ле--, вополушарных функций более регулярно и отчетливо различались между собой, чем результаты детей двух подгрупп со слабостью правополушарных функций, где различия отмечались в отдель­ных пробах и по отдельным параметрам. На этих различиях мы будем специально останавливаться, а в основном, как и в преды­дущем исследовании* мы будем рассматривать результаты четы­рех групп детей:

группа 1 — дети с преимущественным отставанием функций программирования и контроля (7 человек);

группа 2 -г- дети с преимущественным отставанием функций переработки слуховой и зрительной информации по левополутарному типу (4 человека);

Ахутнна

Таблица 2

Продуктивность выполнения заданий на зрительный гнозис группами дошкольников б — 7 лет (в абс. ч. и %)

 

 

Задания	Группы детей
Наложенные изображения	5, 1 85%	4, 0 67%	4, 4 73%	4, 6 77%
Перечеркнутые изображения	4, 1 68%	3, 25 54%	3, 7 62%	3, 6 60%
Незавершенные изображения	4, 3 36%	4, 0 33%	3, 7 31%	3, 3 27, 5%

группа 3 — дети с преимущественным отставанием функций переработки зрительно-пространственной информации по правопо-лушарному типу (11 человек, в подгруппах — 7 и 4 человека);

группа 4 — дети с комплексной двусторонней функциональной слабостью (8 человек). В этой группе 1 ребенок отличался диссо­циативным развитием с отчетливыми эмоционально-личностны­ми проблемами, - поэтому для группового анализа взяты данные по 7 детям.

Рассмотрим результаты проб на зрительный гнозис по группам.

В таблице.2 представлены данные по количеству правильно опо­знанных изображений (самостоятельно или со стимулирующей по­мощью). В двух первых пробах дети опознавали по 6 изображений, в третьем — 12 изображений.

Как показывает таблица 2, три задания на зрительный гнозис имеют нарастающую сложность, при этом третье задание более чем вдвое труднее предыдущих. Обнаруженные групповые разли­чия, уступая в выраженности трудностей, совпадают по общей направленности с результатами детей, имеющих левосторонние и правосторонние поражения мозга, а именно: два первых задания сложнее для детей с проблемами переработки информации по левополушарному типу, а третье — для детей с правополушарны-ми и двусторонними трудностями. Однако наиболее отчетливо груп­повые различия проявились при анализе ошибок, позволяющем учесть характер и серьезность затруднений.

Качественный анализ ошибок показал ожидаемые результаты, в целом сходные с данными предыдущего исследования (см. табл. 3, 4).

Данные таблицы 3 отчетливо показывают, что разнообразие и частота ошибок зависят от сложности задания и принадлежности к группе.

В задании на опознание наложенных изображений дети группы 1 (со слабостью программирования и контроля) делают всего два

Таблица 3

Виды ошибок в заданиях на зрительное восприятие

(средние данные в абс. ч.)

 

Груп­па	Задания	Перцеп- ТИВНО- вербаль-ные	Перцеп­тивно близкие	Фраг­ментар­ные	Перцеп­тивно далекие	Персе- вера- торные	Вербаль­ные
	Наложенные изображения	0, 6	0, 4	—..	•—	—	■. *—.
	Перечеркнутые изображения	1, 7	0, 3.	—	—	—	0, 3
	Незавершенные изображения	■ М	2, 3	2, 0	1, 0	0, 3	—
	Наложенные изображения	0, 75	0, 75.	—	0, 5	—	0, 25
	Перечеркнутые изображения	2, 0	1, 0	—	—	—	0, 25
	Незавершенные изображения	1, 75	4, 25	0, 75	1, 0	0, 5	0, 75
	Наложенные изображения	0, 9	0, 5	0, 4	0, 2	■ ■ —	;. —',.■:
	Перечеркнутые изображения	2, 0	0, 6	— ■	0, 2	— ■	0, 1
	Незавершенные изображения	1, 2	1, 8	3, 0	1, 7	0, 6	0, 2
	Наложенные изображения	0, 8	0, 7	0, 7	—.	—	,, " " ■;
	Перечеркнутые изображения	1, 7	0, 4	0, 1	—	—	0, 3
	Незавершенные изображения	1Д	1, 9	3, 0	2, 6	0, 1	0, 9

вида ошибок — перцептивно-вербальные и перцептивно близкие, называют туфлю «ботинком» или «башмаком», а в часах опознают «кольцо» или «крут». Дети группы 2 (с относительной слабостью процессов переработки информации по левополушарному типу) допускают,, кроме, того, еще вербальные и далекие ошибки. Так, при опознании тарелки мальчик сказал: «это которое ловит рыбу и еще как ловить бабочек», подразумевая сачок. Одна девочка опоз­нала в туфле «веревку». Дети группы 3 (с правополушарными про-

блемами) делают также и ошибки по типу фрагментарности. Один мальчик, например, назвал тарелку «пингвином» (далекая заме­на), потом «шляпой» (перцептивно близкая замена), другой — «змеей». Два других опознали елку как «корягу» или «воду» и «нож» (ошибки по типу фрагментарности). Дети группы 4 (с двусторон­ними проблемами) допускают три типа ошибок при сравнительно большом количестве ошибок по типу фрагментарности.

В пробе на опознание перечеркнутых изображений количество ошибок возрастает, хотя по набору ошибок первые две пробы близки. Небольшое отличие состоит в том, что в данной пробе у детей всех групп появляются вербальные ошибки, свидетельству­ющие о трудностях подбора искомого слова и замены его описа­нием. Три раза дети из групп 1 и 2 назвали лампу (со шнуром и вилкой) «розеткой», мы отнесли эту ошибку к вербальным, хотя ее природа не совсем понятна. Кстати, отметим, что замена лам­па — «гриб», типичная, по мнению Э. Г. Симерницкой, только для детей с левосторонними поражениями, встретилась по 3 раза удетей групп 1 и 2 и 2 раза у детей группы 3.

При опознании незавершенных изображений ошибки детей наи­более разнообразны. Если суммировать все перцептивные ошиб­ки, включая персеверации, то от группы 1 к группе 4 число оши­бок постоянно возрастает (соответственно 7; 8, 25; 8, 3 и 9 ошибок). Число ошибок у детей групп 2 и 3 практически одинаково, одна­ко у детей группы 2 больше сравнительно легких ошибок — пер­цептивно-вербальных и перцептивно близких, тогда как в группе 3 больше грубых ошибок по типу фрагментарности и далеких замен. Это станет еще очевиднее, если сравнить суммарное число оши­бок по трем пробам. Но прежде чем провести сравнение, остано­вимся на типичных ошибках в этой пробе.

Типичные перцептивно-вербальные ошибки — это замены: кле­щи — «ножницы», булавка — «заколка», «прищепка», сабля — «нож». К перцептивно близким ошибкам мы относили замены: ключ — «ружье», «машина», «лестница», «пылесос» или лейка — «буква А», «труба», «каблучок», «пылесос», «рояль», «пиани­но». В последнем случае дети, по-видимому, сделали две ошибки: перцептивно близкую и перцептивно-вербальную, опознав лейку как открытый рояль и заменив рояль на пианино; однако мы за­фиксировали лишь одну, более очевидную, ошибку. Такие случаи нередки особенно у детей группы 2, например, чайник — «шля­па». Мы расценили эту ошибку как далекую, но возможно здесь тоже была цепочка: чайник — «шапочка с помпоном» — «шляпа».

Специально необходимо остановиться на выделении ошибок по типу фрагментарности и на их отличии от перцептивно близких замен. В ошибках по типу фрагментарности выделяется один или два фрагмента и по ним не опознается целое. Приведем типичные примеры, указывая в скобках частоту встречаемости этих ошибок

у детей с проблемами развития правополушарных функций (груп­пы 3 и 4) и у детей, где такие первичные трудности отсутствуют (группы 1 и 2):

ножницы — «ложка» (7 раз у групп 3 и 4 и 3 раза у групп 1 и 2), «лопатка», «ключик»- — про верхнюю часть и «иголка» — про ниж­нюю (3 раза только у групп 3 и 4);

якорь — «стрелка» (11 раз у групп 3 и 4 и 4 раза у групп 1 и 2), «ключ», «круг», «шар»;

весы — «самолет» и «кораблик», «парус»;

булавка — «иголка»; '

чайник — «рыбка», «птица» (носик — голова птицы);

очки — «ножницы».

Все эти замены похожи друг на друга и повторяются. В отличие от них в перцептивно близких заменах дети обращают внимание на общее сходство или выхватывают случайный фрагмент, не про­веряя свою перцептивную гипотезу (это особенно характерно для детей со слабостью программирования и контроля).. Таким обра­зом, когда дети ошибочно опознают предмет по отдельной дета­ли, за этим могут стоять различные механизмы — или слабость холистической стратегии переработки информации (ошибки по типу фрагментарности), или слабость программирования и конт­роля (псевдогнозии). Мы различали эти ошибки по устойчивости* повторяемости первых и случайности, необычности вторых* Надо отметить, однако, что сказанное относится к различиям двух ти­пов ошибок только в этой про^е. В пробах на опознание наложен­ных и перечеркнутых изображений, более чувствительных к лево-полушарным трудностям, перцептивно близкие ошибки по типу псевдогнозии повторяются: например, дети с трудностями про­граммирования и контроля часто выделяют верхнюю часть молот­ка и называют ее более-менее; одинаково: «коробка», «кубик», «мел», «машинка», «автобус».

Наконец, обратимся к перцептивно далеким заменам. Эти ошибки всегда случайны, непонятны, мы не можем установить, какой при­знак лег в основу замены. Приведем примеры. Дети группы 1 увидели в весах «карасика», в ведре «иголку». Дети группы 2 приняли изобра­жение чайника за «лампу», «торт» и «пушку». Дети 3 группы узнали в ведре «решетку» и «пилу», в чайнике «мешок», а в лампе «рыбу». Дети группы 4 давали самые причудливые замены, они увидели в изображении клещей «замок», а в очках «гитару» и «дверь».

Теперь проанализируем суммарные данные по ошибкам зри­тельного восприятия (см. табл. 4).

По данным таблицы 4 меньше всего ошибок всех типов у детей группы 1. У детей группы 2 чаще, чем у других, встречаются пер­цептивно близкие, перцептивно-вербальные и вербальные ошиб­ки. Эти ошибки внутри категорий легко объяснимы у детей с де­фицитом переработки информации по левостороннему типу.

Таблица 4

Виды ошибок зрительного восприятия в группах детей дошкольников

(средние данные по группам в абс. ч.)

 

 

Ошибки	Группы детей
Перцептивно-вербальные	3, 7	4, 5	4, 1	4, 3
Перцептивно близкие	3, 0	6, 0	2, 9	3, 0
Фрагментарные	2, 0	0, 75	3, 4	3, 8
Далекие	1, 0	1, 5	2, 1	2, 6
Персеверации	0, 3	0, 5	0, 6	0, 1
Вербальные	0, 3	1, 25	0, 3	1, 2

У детей групп 3 и 4 чаще всего проявляются ошибки по типу фрагментарности и далекие замены, что может свидетельствовать о дефиците более ранних процессов холистической обработки ин­формации. Наличие большого числа и грубых перцептивных, и вербальных ошибок у детей группы 4 объяснимо их двусторонни­ми проблемами. Таким образом, в целом полученные в этом ис­следовании данные не расходятся ни с результатами других ав­торов, ни с данными выше изложенного исследования школь­ников.

Единственно заметное отличие в данных нашего исследования от предыдущих (см. табл. 1) — это практически полное отсутствие ошибок по типу мены фигуры и фона во втором из них. Такое отличие, вероятнее всего, связано с использованным стимуль-ным материалом в задании на опознание перечеркнутых изобра­жений (именно в этом задании чаще всего наблюдаются такие ошибки). В первом исследовании мы использовали картинки из классического набора А.Р.Лурия, где толщина линии контура и перечеркивающей линии одинакова; для второго взяли картинки из альбома «Нейропсихология детского возраста», изданного под редакцией А.В. Семенович (1998), где зачеркивающая линия зна­чительно толще линии контура, что делает пробу менее чувстви­тельной. Это различие мы учли при отборе изображений.

От заданий на зрительный гнозис перейдем к зрительным ас-' социациям.

Все дети охотно выполняли задание на свободные зригп^ ассоциации, заполняя своими рисунками 8 клеточек на ном листе бумаги (подробнее о процедуре этого зад остальных, см. в гл. 3). Анализ рисунков с точки зре держания показал, что в большинстве случаев д<

кретные предметы (см. рис. 1 на с. 22 Альбома). Эти и последующие примеры выполнения детьми пробы на зрительные ассоциации помещены в Альбоме). Очень редко дети изображали сюжеты, на­пример, внизу машина, а сверху самолет (см. рис. 2 на с. 23 Альбо­ма). Однако некоторые дети рисовали геометрические фигуры, сим­волы (знак вычитания или умножения, буквы — см. рис. 3, 4а на с. 24, 25 Альбома). К геометрическим фигурам иногда пририсовы­вались детали, в результате чего получалось изображение конк­ретного предмета: например^ нарисовав треугольник, девочка ри­сует круг, потом обводит его еще раз и называет свой рисунок тарелкой.

Итак, по содержанию мы разделили рисунки детей на две ка­тегории: предметные рисунки и непредметные рисунки; проме­жуточные случаи, когда в серии геометрических фигур Одна до­рисовывается до конкретного предмета, не включались ни в пер­вую, ни во вторую категорию. Отдельно фиксировались полные повторы изображений (допускалось лишь изменение размера). Ре­зультаты этого анализа отражены в таблице 5.

Данные таблицы 5 показывают, что по содержанию свободных зрительных ассоциаций выделяются дети группы 3 (с относитель­ной слабостью холистической правополушарной стратегии пере­работки зрительной информации), они чаще других рисуют гео­метрические фигуры и делают повторы (см. рис, 3, 4а на с. 24, 25 Альбома). Возможно, они таким образом компенсируют свои труд­ности, связанные со слабостью зрительных представлений; Чуть меньшее число предметных ассоциаций у детей группы 1 по срав­нению с детьми группы 2, скорее всего, неслучайно, поскольку в вербальных ассоциациях дети со слабостью программирования и контроля с большим трудом актуализируют свободные ассоциа­ции, чем дети с трудностями переработки информации [4; 5].

Среди предметных рисунков чаще всего встречались изображе­ния дома, человека, машины, дерева, солнца, цветка. Таких стан­дартных рисунков больше всего было в группе 4.

Таблица 5

Виды ответов и характер рисунков в задании на свободные зрительные ассоциации (в абс. ч.)

 

 

1 Рисунки		Группы детей
ИЁЯШ& ные	6, 9	7, 25	5, 8	6, 6
И^ГСИше..	0, 7	0, 75	1.7	1, 0
^^^^^ИИЛ^,,.,,. '	0, 1	—	0, 4	0, 1
	. 1, 1	1, 25	2, 7	4, 1

Кроме содержания изображений мы анализировали и их ка­честв о. Примитивные, не по возрасту, рисунки наблюдались чаще у детей групп 4 и 3 (см. табл. 5 и рис. 46 и 5 на с. 26, 27 Альбома).

В этой пробе, в отличие от предыдущих, выявилась разница в результатах двух подгрупп группы 3 (о подгруппах см. выше). Дети с дефицитом функций задних отделов правого полушария (да­лее — дети «задней» подгруппы) показали худшие результаты. У них в среднем по подгруппе было предметных рисунков 4, 25; геомет­рических фигур — 2, 5; повтор — 1; примитивных рисунков — 4. Дети «передней» подгруппы показали разные по успешности ре­зультаты (при этом не наблюдалось соответствия в степени слабо­сти зрительных и зрительно-пространственных функций).

При анализе повторов выяснилось, что кроме полных повто­ров изображений дети допускали и полуповторы, когда изобра­жения отличались небольшой деталью, или при разных изображе­ниях, повторяли детали. Однако эти особенности рисунков детей удобнее анализировать на однотипном материале, который дают задания на направленные ассоциации.

Итак, задание на свободные зрительные ассоциации обнару­жило выраженные трудности у большинства детей группы 3, Рас­смотрим результаты задания на направленные зрительные ассоци­ации, где детям предлагалось рисовать любые растения.

При анализе рисунков растений по содержанию мы в пер­вую очередь обращали внимание на то, рисует ли ребенок конк­ретное растение или дерево вообще, цветок вообще, кустарник, ягоды или грибы вообще. Дети называли свои рисунки, и поэтому мы могли определить, что они хотели нарисовать. Кроме того, мы фиксировали повторы. Таким образом, все рисунки детей дели­лись на конкретные рисунки, обобщенные рисунки и повторы. Далее мы выделяли те случаи, когда ребенок рисовал не расте­ния, а их части, например, ствол, сучок, ветку, листья. Такие ответы мы расценивали как не соответствующие заданию и назы­вали их неадекватными. Результаты этого анализа представлены в таблице 6.

Таблица 6

Виды ответов в задании на направленные зрительные ассоциации «растения» (средние данные по группам в абс. ч.)

 

 

Ответы	Группы детей

⇐ Предыдущая123456789Следующая ⇒

Поделиться: