Особенности социально-гуманитарного познания

 

    Научное познание образовательного процесса и образовательных систем осуществляется в рамках социально-гуманитарных наук. Образовательный процесс является предметом педагогики, но в то же время образовательный процесс часто выступает и предметом философского познания и предметом изучения в социологии. Образование, рассматриваемое как сфера социокультурной практики, как социальный институт и как отраслевая система является одним из предметов социально-философского, культурологического и социологического познания, а также предметом познания в рамках теории управления образовательными системами. Вместе с этим система знаний об образовательном процессе и образовательных системах складывается на основе необходимости в этих знаниях при проектировании образовательного процесса или при проектировании системы образования как социального института. Это положение позволяет осмыслить с точки зрения педагогики выработанные философией науки характеристики социально-гуманитарного познания, которые чаще всего соотносятся с социологией, историей, психологией. 

    Методология социально-гуманитарных наук стала складываться из «наук о духе» на основе идей, выработанных в рамках такого философского течения как неокантианство.

Во-первых В. Дильтей (5), указал на то, что в отличие от «рассудочного» метода «объяснения», выступающего ведущим в естестенных науках, в науках о духе ученые пользуются методом «понимания» как интуитивного постижения тех или иных духовных целостностей и ценностей. Так им был открыт герменевтический метод познания мира, который для социально-гуманитарных наук стал рассматриваться как основной.

Во-вторых, В. Виндельбанд (2), изучая типы научного исследования, отнес науки, изучающие общество и человека, к индивидуализирующим (идеографическим), в отличие от обобщающих (генерализирующих) или номотетических (законополагающих) наук, являющихся превалирующими в естествознании. Например, исследования физика направлены в основном на постижение общего, инвариантного в физических объектах, явлениях и процессах. Исследования историка, психолога, социолога на понимание уникального, неповторимого, единичного в предметах своего познания.

В-третьих, Г. Риккерт (12) дал развернутое методологическое обоснование глубокого различия между науками о культуре (о духе) и науками о природе. Обратившись к понятию ценность, он показал, что ценности составляют не только необходимый фундамент наук о духе. Но при этом могут иметь и вполне объективное значение, воплощаясь в материальном теле культуры.

Существование различий между естественными и социально-гумнитарными науками не исключает их общности как формы научного познания.

Также в философии науки предприняты попытки дифференцировать социально-гуманитарные науки. Различая «социальное» и «гуманитарное» познание нередко исходят из того, что первое тяготеет к «номологии», т.е. к установлению законов (экономическая теория, социология и т.п.), второе к «идиографии» - т.е. к знаниям об уникальном: об индивидуальных событиях и явлениях, с максимальным учетом мотивационно-смысловых ценностно-целевых зависимостей и экзистенций (психология, история и т.п). К какой же группе следует отнести познание образовательного процесса и образовательных систем?

    Познание образовательного процесса и образовательных систем может быть организовано и в рамках философского познания, и социологического, и педагогического. Но следует учесть, что именно педагогикой, соединяющей знания об образовании с их практическим применением при проектировании педагогических технологий образования, определяются цели этого познания. Причем результатом познания должны быть знания, позволяющие построить такой искусственный объект как образовательный процесс, который отвечал бы принципу природосообразности. Следовательно, для познания необходимо использование и метода описания, и метода объяснения, и метода понимания. Для решения проблемы истинности при построении образовательного процесса, должна быть решена проблема сочетания этих методов.

Не может познание образовательного процесса сосредоточится либо на уникальном, либо на индивидуальном. Без знаний о всеобщем невозможно построить общую структуру образования, сущность которого для всех людей одинакова. В то же время, необходимо выявление и построение такой инвариантной структуры образования, которая предусматривает создание условий образования индивидов, учитывающих его уникальность. Эта принципиальная позиция подтверждается, например, гегелевской трактовкой природы образования на основе понимания индивидуального Я как укорененного во всеобщем. «В культуре и социуме осуществляются два встречных процесса, из которых складывается образование: первый, о котором говорил Гегель, - подъем индивида ко всеобщему опыту и знанию, поскольку человек не бывает от природы тем, чем он должен быть. Но необходимо отметить и второй - субъективизацию всеобщего опыта и знания в единичных формах Я и самосознания. Рассмотрение образования в этих двух ракурсах, где одновременно признается всеобщий характер Я и самостоятельное значение «живой индивидуальной субъективности вне всеобщих форм, дает возможности выявить герменевтические смыслы образования» (4, с. 123).

Таким образом, социально-гуманитарное познание, предметом которого является образовательный процесс и образовательные системы, должно быть организованно таким образом, чтобы знания о всеобщем могли быть соотнесены со знаниями об уникальном, чтобы объяснение согласовывалось с пониманием, чтобы система знания строилась не только на основе ценностной состязательности, но и на основе её преодоления. В качестве общих методологических оснований такого познания философия предлагает герменевтику и феноменологию. В современной отечественной философии разработана интервальная методология познания (Лебедев С.А.), в рамках которой рассматривается структура познавательной ситуации, складывающаяся из предмета познания и условий познания; познавательная позиция субъекта и интервалообразующие факторы, выделение которых позволяет определить границы познавательной ситуации (8, 9). Также перспективной для социально-гуманитарных наук является культурологическая методология научного познания, разработанная А.Б. Невелевым (11). 

    Важнейшим условием понимания особенностей познания образовательного процесса и образовательных систем является связь между познанием и практикой, установленная К. Марксом.

«Маркс радикально изменил трактов­ку познавательного отношения субъекта к объекту. Он поместил познавательное отношение в контекст материальной деятель­ности человека как ее момент и внутреннее условие. Чувствен­но-материальную деятельность человека он назвал практикой. В предыдущих моделях познания действительность бралась в форме объекта. Согласно Марксовой модели, объект дан в форме практики. Практические действия выделяют предмет из контекста бытия. Практика очерчивает само познаваемое в качестве су­щего, существующего» (17, с. 135).

    Таким образом, то, что нам нужно знать об образовательном процессе и образовательных системах, т.е. конкретные цели и задачи познания, определяется целями и задачами деятельности по созданию образовательного процесса и образовательных систем. Эта деятельность включает в себя деятельность по проектированию образовательного процесса (по созданию проекта) и деятельность по организации образовательного процесса, которая осуществляется как реализация его проекта. При этом с одной стороны, тот проект образовательного процесса, который реализуется на практике, должен предполагать организацию педагогических условий конкретным педагогом с конкретным учащимся, а с другой стороны, этот проект должен включать в себя такие характеристики образовательного процесса, которые бы позволяли соотнести его и с  общей образовательной функцией, и с отдельной ступенью образования, и с различной специализацией образования, и с системой непрерывного образования, и с типом и видом образовательного учреждения и т.п.

Практике изначально присущ социальный, общественный характер. В то же время, педагогическая практика имеет дело с конкретными людьми и ориентируется на создание условий их индивидуального развития.Таким образом, обнаруживается, что познание образовательного процесса и образовательных систем задается деятельностью по созданию моделей образовательного процесса, описывающих его качества на разном уровне общности и обеспечивающих возможность трансформации описания образовательного процесса от всеобщего, к общему, особенному и единичному и наоборот: от единичного к всеобщему. Знания, полученные посредством таким образом организованного процесса познания складываются в систему, которая в педагогике рассматривается как теоретическое основание образования. Методология организации научного познания образовательного процесса была впервые разработана В.В. Краевским и получила название технологии организации формирующего научного обоснования обучения (7). На её основе была разработана методология научного обоснования образования, ориентированного на развитие человека как целостности.

 

2.2. Методология научного обоснования образования как способ организации научного познания образовательного процесса

 

В.В. Краевский при разработке концепции научного обоснования обучения разработал технологию формирующего научного обоснования как способа организации научно-педагогической деятельности, позволяющего взаимосвязано осуществить изучение и проектирование любого предмета научно-педагогических исследований (7).

В исследованиях В.В. Краевского выделены следующие основные характеристики формирующего научного обоснования:

1. В педагогических исследованиях объект этой деятельности выступает в двух аспектах: как объект изучения и как объект конструирования, и является предметом научного обоснования.

В качестве предмета научного обоснования в педагогике могут выступать любые педагогические процессы (образовательный процесс, процесс обучения, процесс воспитания), рассматриваемые в их соотнесение со ступенью образования или с непрерывным образованием, со специализацией, с образовательной областью или с учебным предметом. Также в качестве предмета научного обоснования в педагогике могут выступать компоненты педагогических процессов в их соотнесении с целостностью самих педагогических процессов.

    2. Формирующее научное обоснование рассматривается как процесс исследования, основными структурными компонентами которого являются:

1) основание или «обосновывающее», в качестве которого выступает познавательное описание предмета научного обоснования.

2) обосновываемое - проект предмета научного обоснования, фиксирующий нормативные характеристики этого предмета и выступающий «как подобие действительности, возможной в будущем и зависящей от нас».

Познавательное описание складывается как система знаний о предмете научного познания в целом, о его элементах и взаимосвязях между ними, о процессах, характеризующих функционирование и развитие этого предмета. Так как в процессе научного обоснования первоначально выделяется внутреннее содержании (сущность) изучаемых процессов, то в этом случае речь идет о теоретическом основании. Теоретическое основание формируется на основе применения знаний о предмете научного обоснования, выработанных философией и различными науками.

Познавательное описание складывается не только из теоретического (на уровне сущности) описания предмета научного обоснования, но и модельного представления о нем, которое может быть использовано как средство получения модели этого предмета в плане должного, являющейся исходным пунктом преобразования предмета.

12345678910Следующая ⇒

Поделиться: