Философские основы антропологического подхода в педагогике

 

3.3.1. Философские основы стратегий образования, складывающихся на основе антропологического подхода

Применение антропологического подхода в педагогике связано с использованием в качестве основания построения целостного образовательного процесса знаний о закономерностях тех сторон развития человека, которые выделялись как ведущие в этом процессе. В зависимости от того, что считалось детерминантой развития человека, формировались следующие основные подходы и модели организации образования и воспитания:

1) модель социоцентристского  образования и воспитания,

2) модель теоцентристского (религиозного) образования и воспитания,

3) модель антропоцентристского образования и воспитания.  

Философские основы образования, разрабатываемые Платоном, Аристотелем, Томасом Мором (1478-1535), Томмазо Кампанеллой (1568-1639), Поль Анри Гольбахом (1723-1789) и др. строились на соотнесении целей образования с целями развития общества. Это породило социоцентристские модели образования.

Философия средних веков (Аврелий Августин (354-430) – «О христианском учении») выработала философские основания теоцентрической модели образования, для которой характерна ориентация на цели совершенствования человека в соответствии со Словом божьим – заповедями.

Антропоцентристская модель образования стала формироваться на идеях Жан Жака Руссо (1712-1778), Николая Александровича Бердяева (1874-1948) и др., объявившие личность и её свободу целью самой себя.

Названные модели образования существуют в различных модификациях. Так в педагогике можно выделить модели личностно-ориентированного образования, сложившиеся и в рамках социоцентристского, и в рамках антропоцентристского, и в рамках теоцентристского подходов. 

В то же время, в философии разрабатывались идеи образования, ориентированного на развитие человека как целостности, образования, раскрывающего смысл человеческой жизни (смысло-ориентированное образование) (педагогика смысла). Основанием возникновения модели такого образования являются труды таких философов, как Иммануил Кант, Вильгельм Виндельбанд, Карл Риккерт, Карл Маркс, Макс Шелер, Николай Гартман, Борис Вышеславцев, Владимир Соловьев, Семен Франк, Иван Ильин и др.  Модель образования, ориентированного на развитие человека как целостности и на смысл его жизни, преодолевает ограниченность любых «измов». Результатом такого образования должна стать предельная универсальность человека, совпадающая с его предельной уникальностью.

В 20-30-е годы ХХ века в западной педагогике в работах Г. Ноля, А. Хута, А. Фишера, В. Лоха, Й. Дерболава, Г. Рота, А. Флитнера, М. Лидтхе и др. стала разрабатываться идея синтеза педагогики и философской антропологии на основе целостного понимания человека. 

«В 70-80-е годы ХХ века философско-педагогическая антропология становится широким международным течением, представители которого стали разрабатывать единую теорию «человека воспитанного». Предмет новой отрасли знания определялся как раскрытие сущности человека в воспитании, а последнее как особая форма целостного бытия человека, имеющего ряд фундаментальных характеристик», которые выделялись на основе выявления онтологических оснований различных психологически-духовных феноменов воспитания: советование, встреча, риск, срыв, кризис и т.д. (6, с. 133).

Названные философско-антропологические исследования, выстраиваемые на основе целостного понимания человека, отличались разноплановостью рассмотрения этой целостности. Так у одних внутренняя детерминация всех свойств человека выводилась из его духовной сущности, а у других – из природно-биологической. Отсутствие единого подхода к пониманию феномена целостного формирования человека привело к возникновению разнообразных концепций воспитания. Общим недостатком этих концепций является недооценка социальной стороны воспитания, обусловленная представлениями о том, что социальность не является существенным качеством человека.

Одним из примеров реализации стратегии образования и воспитания целостного человека является также концепция целостной школы, разработанная канадской и немецкой педагогикой. Методологическим основанием этой концепции является ряд учений и идей современного естествознания, в частности синергетики. К числу представителей данной концепции относятся канадские ученые Р. Рамзей, Л. Смит, Б. Тейлор-Холдон, К. Тиндал и немецкие ученые Г. Рёдер, Х Рёдер, Г. Брюнгер, выпустившие книгу «Целостная школа». В качестве главной цели воспитания авторы этой концепции выдвигают «воспитание в духе широкой социальной коммуникабельности, интеллигентного и ответственного отношения каждого к самому себе, окружающим людям и природе, формирование развитой, свободной и позитивно настроенной личности» (22, с. 111).

В нашей стране философские основы педагогики на основе понимания человека как целостности разработаны заведующей кафедры философии Курганского государственного университета И. Н. Степановой. Её концепция социально-культурного производства человека как субъекта базовых, родовых свойств опирается на идею многоуровневой сущности человека и его воспитания (12). 

 

3.3.2. Понимание природы человека как основание разработок моделей личностно-ориентированного  образования в современной России.

 

В конце 70-х годов широкую известность получил доклад Римскому клубу «Нет пределов образования», в котором были выделены основные типы образования («поддерживающий тип», «инновационный тип») и описаны их характеристики. Основное отличие этих моделей заключается в том, что в первом случае образование направлено на «поддержание, воспроизводство существующей культуры, социального опыта, социальной системы», а во втором – на подготовку людей, способных «вносить инновационные изменения в существующую культуру, социальную среду». Формирующийся в конце 20-го века новый тип образования «помимо поддержания существующих традиций стимулирует активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации» (3, с. 3, 4). То есть, была зафиксирована необходимость подготовки человека не к воплощению какой-то идеальной модели общества, которая была создана в прошлом или в настоящем, и, следовательно, и в том и другом случае являлась воспроизводством существующего уровня развития культуры какого-либо социума, а к решению общественных и личностных проблем как актуальных, так и прогнозируемых на основе создания новых социально-культурных способов их разрешения. Таким образом, образование стало действительно ориентироваться на будущее. 

Так как переход на новый тип образования сопровождался отходом от социоцентристской модели образования, то на первый взгляд казалось очевидным, что если направленность на решение общественных проблем не помогала разрешить проблемы отдельного человека, а, напротив, только увеличивала и усугубляла их, то образование должно обеспечить подготовку человека к решению личностных проблем. Причем в основе такой подготовки должна лежать не опора на имеющийся общественный опыт как основное средство личностных проблем, а актуализация потенциала личности, осуществляемая в процессе её саморазвития. Актуализировавшийся потенциал личности проявляется в её качествах, следовательно, процесс образования должен быть направлен на создание условий возникновения качеств личности, позволяющих ей успешно разрешать все возникающие проблемы. 

Для того чтобы определить необходимый набор качеств личности, как правило, обращаются к науке, философии, религии, предлагающим свою трактовку понимания личности. Выделенные качества личности становятся ядром модели образованности, то есть модели основного продукта образования. Эти же качества представляются как ценности, которые должны определять направленность поведения и деятельности учащихся. Таким образом появляются антропоцентристские модели образования, в которых человек объявлен целью самого себя. Для этих моделей характерна позиция: «Если каждый решит свои проблемы, то и общественные проблемы будут решены».

Первые теоретические основания такой модели образования во второй половине 20-го века в отечественной педагогике были сформированы группой ученых, в которую вошли А.С. Арсеньев, Э.В. Безчеревных, В.В. Давыдов, Р.Р. Кондратов, Ф.Т. Михайлов. Они изложены в монографии «Философско-психологические проблемы развития образования», вышедшей в 1981 году. Было обращено внимание на необходимость развития личности, способной самостоятельно решать возникающие перед ней проблемы. При этом, результаты развития виделись в освоении человеком форм деятельности, основу которых составляло теоретическое мышление. Развитие личности было выделено в качестве приоритетной для образования задачи, и при этом говорилось, что «…личность не может определяться никакими внешними целями (внешней целесообразностью» (14, с. 37). Ведущей была выделена следующая позиция: «Человек, чтобы развиваться как личность, должен иметь в качестве цели себя самого» (14, с. 42). При этом в результате образования предполагается получить совпадение личностных и общественных интересов, так как «последние и есть собственные интересы личности, которые сами опять-таки являются целью общественного развития» (14, с. 20).

Воспитание при этом подходе рассматривается «как всеобщая форма развития личности» (14, с. 11). При этом предполагалось, что развитие и усвоение всеобщих духовных потенций предметной деятельности общественного человека осуществляется в освоении форм деятельности, организованной по типу всеобщего труда, в котором «каждый его участник выступает в своих личностных характеристиках и производит уникальный, причем целостный продукт, что обусловлено «частью кооперацией современников, частью использованием труда предшественников (14, с. 18-19).

Эти теоретические положения были практически реализованы в модели развивающего обучения, разработанной В.В. Давыдовым и Д.Б. Элькониным. В то же время они дали толчок для появления других моделей образования, в которых объявлялась независимость личности от общества. К ним можно отнести педагогические системы Е.В. Бондаревской, С.В. Кульневича, Г.К. Селевко, О. Газмана и др. На этих же позициях строится современное дошкольное образование.

Говоря о развитии независимой от общества личности, исследователи не могли определить развиваемые у личности качества, не опираясь на какую-либо модель социального устройства. Во-первых, было необходимо выделить какие-либо качества в качестве системообразующих, определяющих ценностную ориентацию человека. Во-вторых, качества личности обозначаются посредством понятий, а это значит, что педагогам необходимо определиться с тем, на какие формы проявления этих качеств, зафиксированные на уровне представлений, им необходимо ориентировать воспитанников. Поэтому, модели образования, теоретически построенные как антропоцентристские, при реализации либо преобразуются в социоцентристские, либо с самого начала приобретают характеристики теоцентристских. Но и теоцентристские модели образования не могут обойтись без разъяснения божественных заповедей, которые даются людьми, причем, учитывая долгий период атеистического воспитания, плохо к этому подготовленными и в конечном счете также опирающимися на пережитый опыт определенных социально-культурных отношений.

Такие социоцентристские или теоцентристские модели образования, получаемые на базе антропоцентристских, опасны тем, что практически воспроизводящаяся в них модель общественных отношений остается скрытой и, следовательно, авторы образовательных программ и педагоги-практики абсолютно свободны в трактовке того, что обозначают те или иные ценности. Но допустима ли такая произвольность в конкретизации ценностных ориентаций самого образования и ценностных ориентаций отдельных людей? Разрешит ли все проблемы человека следование принципу, выделенному в качестве основополагающего в учебном пособие «Педагогика» Е.В. Бондаревской и С.В. Кульневича, в котором в содержание понятия «личность» введена следующая характеристика: «Личность ответственна за свой выбор перед собой и Богом, чьи нравственные постулаты являются единственным ориентиром и ограничителем свободы»? (1, с. 46). На эти вопросы не получено достаточно убедительных ответов, а вместе с тем, модели педагогических систем, строящих воспитание подрастающего поколения на основах антропоцентризма и теоцентризма активно внедряются в педагогическую практику.

В то же время в отечественном образовании продолжают развиваться педагогические теории, которые отходят от позиций социоцентризма, но придают огромное значение социально-культурному опыту предыдущих поколений людей, стремясь найти основы оптимального сочетания интересов человека, общества и государства. Основой для развития таких моделей стали исследования таких ученых как В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.К Журавлев, Л.В. Занков и др. Еще в 80-е годы начатая ими работа по формированию содержания образования строилась на позициях взаимообусловленности общественного и личностного опыта, но первоначально общественный опыт рассматривался как то, что полностью определяет характер опыта личностного. 

В 90-е же годы было обнаружено, что быстрый темп общественного развития порождает идейно-нравственный хаос и приводит к возникновению в системе образования социально-мировоззренческого вакуума. И.Я. Лернер пишет о том, что этому «должны быть противопоставлены начала, способные дать личности возможность выбора, молодому поколению – социально эффективную духовную направленность» (7, с.70). Создание такой направленности И.Я. Лернер видит в определении ориентиров воспитания на основе выделения «глобальных проблем человечества и соответствующие их решению глобальные ценности» (7, с. 8). «Это оправдано тем, пишет он, - что глобальность интересов и забот стала в ХХ веке характерной чертой всех регионов, всех государств и социальных организаций. Если глобальные проблемы возникли в новейшее время (демографические, энергетические, экономические и др.), то глобальные ценности, объективно существующие в скрытом виде всегда, открылись человечеству к концу ХХ века с достаточной очевидностью для большинства. В основе этих ценностей – осознание единства исторических судеб человека и природы, земли и космоса, интенсификация макро-хозяйственных связей, взаимозависимость политических процессов, техники, науки и культуры» (7, с. 8). Как самую опасную из числа глобальных проблем современности, И.Я. Лернер выделил антропологическую катастрофу (уничтожение человеческого в человеке). Это указывает на то, что ценностью как для человека, так и для общества должен быть признан не просто человек, рассматриваемый как вид живых организмов, а то, что его делает человеком. Это уточнение позволит избежать крайностей антропоцентризма, порождающего такое положение вещей, при котором интересы индивида становятся приоритетными по отношению к возможностям природы, культуры, социума, государства.

Проведенный И.Я. Лернером анализ условий, определяющих ценностную направленность образования, а, следовательно, и развития человека, показывает, что образование должно обеспечивать подготовку человека к решению глобальных проблем, которые в силу своей глобальности становятся общественными. Поэтому, с первого взгляда кажется, что образование должно обладать социоцентристкой направленностью. Но для социоцентризма характерна ориентация на воспроизводство уже существующих в виде идеальных моделей, или в виде реально существующих систем общественных отношений, которым необходимо строго следовать. Ни одна из существующих моделей общественных отношений не может решить глобальных проблем современности, поэтому надежды могут связываться только с воспитанием определенной ценностной ориентации человека, которая станет основанием для определения ценностной направленности его поведения и деятельности. И.Я. Лернером предлагается направленность развития человека определять глобальными ценностями, т.е. ценностями универсально значимыми для всех людей, принадлежащих к любой культуре в любое историческое время. Является ли обращение к такого рода ценностям проявлением теоцентизма или же речь идет о выработке такой направленности образования, в которой бы гармонично сочетались позиции всех «центризмов»?

3.3.3.  Антропологический подход при определении стратегии развития образования, ориентированного на развитие человека как целостности

В педагогических исследованиях и проектировании недостаточно полно используются знания о закономерностях развития человека. Часто эти знания о человеке, выработанные философией и различными науками, не согласованы. По этому поводу Виктор Франкл в своих исследованиях предупреждал:  «отдельные науки представляют реальность столь различно, что картины противоречат друг другу». Причем особенная опасность возникает тогда, когда предпринимаются попытки объяснить все закономерности развития человека с позиций одной науки. «Когда это происходит, - пишет В. Франкл, - наука превращается в идеологию. Что касается, в частности наук о человеке, то биология превращается при этом в биологизм, психология – в психологизм и социология – в социологизм» (15, с. 46). И получение знаний о человеке как суммы результатов исследования, проводимых в рамках отдельных наук, и односторонняя трактовка природы человека приводят к редукционизму. А, по мнению В. Франкла «…редукционизм не только редуцирует у человека целое измерение; он укорачивает человека ни много ни мало на специфически человеческое измерение » (выделено мной – Н.Х.) (15, с. 46-47). В частности в своих работах он обоснованно доказывает, что и физиология и психология рассматривает человека как закрытую систему, т.е. упуская из вида основное сущностное качество человека - его открытость миру. 

    Таким образом, для того, чтобы следовать словам К.Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях», педагогам необходимо не простое изучение содержания всех наук, изучающих человека, а, прежде всего выработка позиции, которая сможет обеспечить получение знания о человеке как о развивающемся целом (13, с.15). 

    Функцию интеграции знаний о человеке взяла на себя антропология и К.Д. Ушинский в своем труде «Педагогическая антропология» представил целостный взгляд на его природу, опираясь на достижение науки XIX века. Научные открытия ХХ века выявили новые закономерности развития человека, а новые социально-культурные условия его жизни в начале ХХI века выдвинули вновь открытые закономерности в разряд наиболее значимых. В настоящее время мы не можем говорить о том, что исследования, проводимые в рамках педагогической антропологии, дают педагогам всю полноту информации о человеке, необходимую для организации научно обоснованного образовательного процесса. Более того, педагогическая антропология находится в сложной ситуации, так как всегда ее основание составляла философская антропология, а, по словам В. И. Плотникова, «…современная философская антропология перестала выполнять свою роль интегратора всего поля антропологических исследований…» (10, с. 35). «…Философская антропология, - пишет он, - представлена ныне множеством альтернативных мировоззренческих форм, типологических вариаций и концептуальных разновидностей» (10, с. 33). Проявление этого положения мы обнаруживаем и в современной педагогике, в которой используются в качестве методологического основания самые различные исследования.Поэтому, современная педагогика вынуждена формировать теоретические основания построения педагогических систем, начиная с выяснения онтологических основ развития человека, а уж затем переходить на уровень антропологии. Г.П. Щедровицкий пишет о том, что когда мы начинаем исследования и использования знаний о его объекте, полученным разными науками, т.е. имеем дело с несколькими объектами, фиксирующими предположительно один объект, то необходимо представить этот объект в онтологической схеме или в онтологической картине, снимающей эту многопредметность (21, с. 81-82). Это положение выделяет знания о всеобщих закономерностях развития как методологическое основание, позволяющее выбрать концепции человека, наиболее полно описывающие условия его развития, и непротиворечиво согласовать знания о закономерностях развития человека, полученные различными науками.

Антропологический подход следует рассматривать не как антропоцентристский, складывающийся в противовес по отношению к социоцентристкому и теоцентристкому подходам. Все центристские подходы выступают как системообразующие при построении соответствующих моделей образования: антропоцентристской, социоцентристской и теоцентристской. Это означает, что определенная система знаний, сложившаяся в определенной теории (антропологической, социологической или теологической) определяет порядок изучения педагогических явлений и порядок построения образовательного процесса. То есть, на основе системы знаний, выработанных какой-либо частной теорией (например, теорией Фрейда, или теорией Дьюи) вырабатывается система принципов и правил (приемов, способов) изучения, проектирования и организации образовательного процесса.

Антропологический подход отличается от названных подходов (в том числе и антропоцентристского) тем, что его применение в педагогике должно обеспечить и организацию педагогических исследованиях, и проектирование и организацию образовательного процесса на основе использования согласованных систем знаний о человеке, выработанных философией, религией и различными науками. Такое согласование может быть обеспечено, если антропологический подход будет использоваться в тех границах и согласно тому порядку деятельности (исследовательской, проектировочной, организационной), которые определяются системным и генетическим подходами. 

Таким образом, способ реализации антропологического подхода задается принципами и правилами, выработанными в рамках системного и генетического подходов. Это означает, что система знаний о человеке, используемая в педагогике, должна характеризовать бытие человека в его своеобразии и целостности. Описание своеобразия бытия человека должно обеспечить четкое представление о встроенности этого бытия в целостность мира и о том, что принципиально отличает человека от всех других объектов природы. В целостности бытия человека должно обнаружиться единство следующих аспектов этого бытия:

· природного и культурного,

· индивидуального и общественного (социального),  

· трансцендентного и фактического,

· функционирования и развития.

Место и роль образования также должны обнаружиться при изучении целостности бытия индивида. Исходя из этих данных, определяются и педагогические условия организации образования.

Стратегия современного образования складывается на основе разработки системы принципов, определяющих порядок педагогических исследований, порядок проектирования и организации образовательного процесса. Системный и генетический подход позволяют в качестве системообразующих выделить, во-первых, принцип системности, во-вторых, принцип развития. Применение в педагогике иерархически подчиненного им антропологического подхода может быть выражено через введение антропологического принципа.  Антропологический принцип в педагогике определяется как методологический прием, предполагающий принятие «человека» за исходную точку педагогических исследований, а точнее человека как генетически исходную структуру проектирования и организации образовательного процесса.

П ринципы являются формой обозначения тех положений, которые определяют порядок какой-либо деятельности в соответствии с закономерностями и законами, значимыми для её реализации. Поэтому, когда называется какой-либо принцип, предполагается его расшифровка через перечисление обозначаемых им положений, в которых описывается связь определенных действий человека с определенными закономерностями и законами. 

Если посредством определенного принципа фиксируются положения, соотносимые с группами закономерностей и законов различных аспектов, сторон бытия, то он может быть конкретизирован через комплекс взаимодополняющих друг друга принципов. Это положение важно как для точности в понимании антропологического принципа, так и для его адекватной реализации.

Согласно описанному выше смыслу антропологического подхода, «антропологический принцип» можно обозначить как «принцип ориентации на развитие человека как целостности». В то же время, анализ различных моделей образования показывает, что многие из них строились на различном понимании целостности человека. Поэтому возникает необходимость уточнения смыслового содержания этого принципа через такую систему принципов, которая позволяла бы, с одной стороны, зафиксировать закономерности, характерные для тех основных сторон целостной структуры бытия человека, существование которых признается всеми антропологическими теориями (т.е. рассматриваемых как неизменные, как инвариантные), а с другой стороны – использовать все вновь открывающиеся знания о человеке.

Наиболее общей и отражающей сущность человека является структура, отражающая природную и социо-культурную стороны его бытия и взаимосвязь между ними. Поэтому антропологический принцип может быть представлен следующими принципами:

1) антропологическим принципом природосообразности,

2) принципом культуросообразности,

    Смысловое содержание этих принципов и их действия должны рассматриваться и трактоваться во взаимосвязи и взаимообусловленности. Эта закономерность реализации двух основных принципов фиксируется принципом коэволюционной связи.   

    Таким образом, применение антропологического подхода при определении стратегии современного образования предполагает развитие системы образования, связанное с использованием при построении образовательного процесса системы знаний о человеке, отражающей следующее:

1) закономерности развития природной стороны бытия человека, коэволюционно связанной с социо-культурной стороной его бытия;

2) закономерности развития социо-культурной стороны человека, коэволюционно связанной с природной стороной его бытия.

 

3.3.4. Философско-теоретические основы антропологического подхода при изучении и проектировании образования,

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться: