Коррекция познавательных функций у детей дошкольного возраста

Недоразвитие познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта сказывается на формировании лексики, на овладении активным и пассивным словарем. Словарный запас беден, отмечается неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным. В словаре преобладают существительные с конкретным значением.

Известные трудности обучения в средних и старших классах обусловлены не сложностью программного материала, а тем, что в начальной школе мышление учащихся не было подготовлено к его восприятию, переходу с наглядно-действенного и наглядно-образного уровней мышления на словесно-логический (конкретно-понятийный и абстрактно-понятийный), на котором в основном строится содержание образования на последующих ступенях.

Коррекция мышления должна осуществляться по четырем параметрам:

- сформированность мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, классификация, абстрагирование);

- гибкость (применение знаний в различных ситуациях);

- динамичность (темп, подвижность мыслительных процессов);

- мотивация деятельности (планирование, целенаправленность, контроль, критичность), потребность в обучении, активности, преодолении трудностей, самосовершенствовании, творчестве, желании получить удовлетворение от открытия, «ощутить внутреннее поощрение».

В свое время А.Энштейн высказал мысль, что в момент кризиса важнее знания бывает только воображение.

Учебные цели по развитию и коррекции познавательных функций:

Развитие сенсомоторных интеллектуальных реакций (визуально-двигательная координация «глаз – рука», артикуляционно-слуховая и др.)

Формирование и использование понятий и концепций (обобщающие понятия типа «овощи», мебель», «одежда», а также время: продолжительность, ритм, скорость, интенсивность; пространство: размер, форма, расстояние, направленность, место локализации; количество, энергия и др).

Обучение решению проблем.

Воспитание творческого отношения к жизни, способности удивляться и познавать, нацеленности на открытие нового.

Развитие опережающего мышления (планирование будущего, выбор и постановка краткосрочных и долгосрочных целей)

Формирование оценочных навыков посредством показа их относительности (в соответствии с образцом, на фоне себя и других)

Осознание мышления как функции, присущей только человеку.

Для реализации указанных учебных целей наиболее важными являются следующие методические условия:

- Необходимость постановки конкретных коррекционно-развивающих целей. Например: развитие аналитико-синтетической деятельности при работе с конструктором; формирование приема сравнения путем приложения; выработка умения устанавливать причинно-следственные связи; овладение приемами логического запоминания; активизация пассивного словаря учащихся и пр. Формулировки типа «коррекция мышления», «развитие речи, памяти» — не корректны, расплывчаты. Они являются целями всего процесса обучения, а не отдельно взятого урока. При таком подходе к целеполаганию велика вероятность весьма низкой продуктивности коррекционной работы.

- Создание эмоционально положительного настроя. Жизнерадостность облегчает процесс мышления, удрученность — тормозит. Эмоции дают толчок к размышлению.

- Степень развития восприятия как основа для обучения продуктивному мышлению.

- Развивая познавательные функции, необходимо отталкиваться от уровня актуального развития и переводить ребенка в зону ближайшего развития, определяя также зону его перспективного развития.

- Организация предметно-практических действий с реальными объектами и их изображениями.

- Развитие регулирующей функции речи.

- Создание мотивации: сильное влияние оказывает то, насколько данный предмет значим для ученика. Отмечено, что дети особенно охотно решают те задачи, которые «задевают их за живое», задачи, связанные с их деятельностью, необходимые им для достижения какой-то желанной цели. Опираясь на жизненно важные для ученика объекты, следует расширять их круг.

- Использование педагогом различных возможностей для организации самостоятельного действия и мышления учащихся.

- Обучение составлению стратегий и тактики разрешения проблем с развитием творческого мышления осуществляется поэтапно:

1) Ощущение проблемы (затруднения).

2) Обнаружение проблемы и ее определение.

3) Поиск возможных решений.

4) Выявление путем умозаключений следствий из вероятного способа решения.

Дальнейшие наблюдения и эксперименты, подтверждающие правильность или неправильность принятого решения.

- Соотношение между формированием привычек и развитием гибкого, динамичного мышления для каждого ученика определяется индивидуально, так как привычки могут и облегчать, и затруднять познавательный процесс. Здесь эффективными будут задания на «децентрацию», направленные на формирование умения принимать во внимание точку зрения другого человека как в буквальном значении, т. е. способность представить себе, что увидит другой человек, если будет смотреть на ту же вещь, но из иного положения, так и в переносном смысле.

- Мыслительный процесс должен доставлять радость. Ученик должен быть уверен в собственных мыслительных способностях. Неудачи желательно избегать. Повсеместно следует широко использовать методы стимулирования.

 

Содержание и основные направления коррекционно-педагогической деятельности

Поскольку коррекционно-педагогическая деятельность - составная часть единого педагогического процесса, то она должна обладать определенным «рабочим полем», быть очерчена «кругом влияния», сферой своего воздействия, имеет определенные содержания и направления (векторы) воздействия.

Во-первых, в рамках концепции коррекционно-развивающего образования и воспитания детей и подростков коррекционно-педагогическая деятельность занимает центральное (сердцевинное) положение в едином педагогическом процессе.

Во-вторых, коррекционная деятельность, являясь одной из составных частей общего образования, в то же время имеет свою специфическую направленность при осуществлении учебно-воспитательного процесса.

В-третьих, по объему и значимости коррекционно-педагогического процесса в системе общего образования ему отводится довольно заметное место на пересечении составляющих образовательного процесса (обучения, воспитания, развития).

В-четвертых, коррекция как самостоятельная единица педагогического процесса должна иметь самостоятельный выход, взаимодействовать с социальной средой, поскольку для коррекционно-педагогического процесса она является не компонентным элементом, а окружающей сферой, той самой границей поля взаимодействия и взаимовлияния компонентов единого педагогического процесса.

Социальная среда оказывает влияние на всех этапах педагогического процесса, она определяет социальные цели общего образования; становление и разносторонне развитие личности учащегося; его социализацию и компенсацию недостатков в общем развитии; усвоение социального опыта человечества в доступной форме. Одним словом, система коррекционно-педагогической работы направлена на то, чтобы реабилитировать и социально адаптировать школьника с отклонениями в развитии и поведении к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным членом общества.

В коррекционно-педагогической работе с детьми и подростками с отклонениями в развитии и поведении выделяются следующие направления коррекционной деятельности:

· нормализация и обогащение отношений ребенка с окружающим миром, прежде всего с педагогами и детским коллективом;

· компенсация пробелов и недостатков в его общем развитии, усиление деятельности в той области, которую он любит, в которой может добиться хороших результатов (компенсация в области интересного дела, увлечения спортом, техникой, музыкой и др.);

· восстановление у ребенка положительных качеств личности, которые получили незначительную деформацию (девиацию);

· постоянная стимуляция положительных качеств, не утративших социальной значимости;

· интенсификация положительного развития личности, формирование ведущих положительных качеств;

· усвоение и накопление социально-ценного жизненного опыта, обогащение практической деятельности в различных сферах жизни;

· накопление навыков нравственного поведения, здоровых привычек и потребностей на основе организации деятельности учащихся по удовлетворению их интересов;

· исправление как преодоление отрицательного, т. е. ликвидация пробелов в формировании положительных качеств, искоренение отрицательных качеств и вредных привычек.

№ 20.Типология неуспевающих школьников.

В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так посту­пает, в частности, Л. С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую – дети со слабыми способностями к учению, третью – с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться.

Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу в данном случае взят характер взаимоот­ношений наиболее существенных сторон личности школьников.

Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников:

Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью.

Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.

На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться: