Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология
Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии 


Особенности логики наивного философствования




Следует отметить, что приведенные выше примеры свидетельствуют, что одной из особенностей интерпретации философствующего ребенка является отсутствие строгого логического следования. На это обращает внимание И.В. Дмитриевская, сравнивая «детскую логику» с аристотелевой логикой. Во-первых, это логика не понятий, а представлений и восприятий, т.е. вместо абстрактных понятий, как терминов умозаключения в аристотелевой логике, ребенок использует чувственные образы, хотя и придерживается логической связи между этими терминами-образами; образный компонент является причиной логических ошибок в рассуждениях ребенка. Во-вторых, мышление ребенка является развивающейся, «открытой» структурой, в то время как аристотелева логика предназначена для контроля за мышлением устоявшимся, сформированным к моменту рассуждения. В-третьих, логика ребенка - это орудие создания некой мифической картины мира, художественной по форме и чувственно-образной по содержанию, аристотелева же логика служит во многом орудием построения научной картины мира. ° Мы бы несколько откорректировали данный момент: не столько научной, сколько научно-ориентированной, «наукообразной».

Характеризуя «детскую картину мира» как целостное знание, открытую систему, Дмитриевская выделяет ряд уровней данной системы: «Концептом детской картины мира является установка -идти путем жизни; ребенок по определению способное, жизнеутверждающее существо. Структурные функции выполняет особое познавательное отношение - игры, мир осваивается действенно. Элементами служат все явления и вещи, включенные в игру».31 С этим можно согласиться, однако выводы Дмитриевской, сделанные по этому поводу, на наш взгляд, требуют критического анализа.

«...Детская логика, - пишет Дмитриевская, - необходимый компонент игрового отношения к миру, не ставящего цель открытие объективной истины. Овладение аристотелевой («взрослой») логикой

30 См.: Дмитревская И.В. Детская логика: герменевтический аспект // Философия - детям.
Материалы Международной научно-практической конференции. 27-29 января 2005 г. М.:
2005. С. 89.

31 Там же.


опирается на более высокий уровень абстракции и ранг рефлексии; здесь логические операции отражают отношения между свойствами вещей и свойства отношений, в то время как детская логика исследует сами вещи с их свойствами и отношениями. Повышение ранга рефлексии и уровня абстракции начинается с обучения в школе, когда ребенок активно включается в познание мира письменной культуры».32 Некоторая идеализация «объективной истины», на наш взгляд, не совсем уместна. Гораздо корректнее говорить об истине абсолютной и относительной, которым свойственны как объективация, так и активная роль познающего субъекта. Любая познавательная интенция в пределе нацелена на поиск истины, основанной на определенной системе доказательств. Исключение здесь составят, пожалуй, только «истины веры». Просто философствующий ребенок отстаивает свое «авторское право» на систему доказательств, при этом, конечно, он может «заблуждаться» с точки зрения выбора метода исследования, однако вполне резонно допустить мысль о том, что у него просто иной, нежели у взрослого, исследовательский объект. В связи с этим, мы не можем согласиться с утверждением Дмитриевской о том, что аристотелева логика - это «более высокий уровень абстракции и ранг рефлексии», чем непосредственное исследование «самих вещей с их свойствами и отношениями». Как известно, абстрагирование - это отвлечение от многого в предмете ради одного его свойства, пренебрежение всеми гранями драгоценного камня, ради одной. А одностороннее, конечно, несравненно проще многостороннего и, значит, конкретное неизмеримо сложнее абстрактного. Само слово «конкретное» означает «составное, сложное, многостороннее». Сложное надо познавать через более простое, и абстрактное мышление оказывается необходимым, чтобы познать любое конкретное явление. Как утверждал Гегель, мысля абстракциями, можно мыслить и вполне конкретно. Конкретное есть единство многообразного. На него выходят или к нему приходят, когда пытаются выявить или охватить как можно больше сторон (каждая из которых - абстракция) исследуемого предмета и затем дать его синтетически целостное определение, понимание. Конкретно мыслим мы и тогда, когда точно очерчиваем границы применимости той или иной истины, когда приписываем ее к определенным времени и месту. В данной связи принято говорить, что нет абстрактных истин, истины всегда

32 Дмитревская И.В. Детская логика... С. 89.


конкретны. Мы, конечно, не утверждаем, что аристотелева логика для философствующего ребенка - это «интуитивно» пройденный или преодоленный этап в мышлении. Мы просто хотим еще раз подчеркнуть, что прежде чем рассуждать об адекватности метода исследования, нужно четко определить его объект. То, что в школе ребенок приобретает навыки элементарных логических операций относительно объектов «письменной культуры», во многом упрощенных и вырванных из контекста реальной жизни, хотя и свидетельствует о том, что он переходит на иной уровень абстракции и рефлексии, но это не значит, что уровень его мышления становится выше. Мышление в целом ошибочно сводить только к навыкам освоения тех или иных когнитивных процедур.

Момент сомнения присутствует в рассуждениях самой Дмитриевской. «С одной стороны, - пишет она, - прививать навыки владения аристотелевой логикой необходимо с раннего возраста, с того момента, как ребенок начинает говорить. Язык логичен, он служит не только средством общения, но и формирует мысль, а форма выражает закон. С другой стороны, аристотелева логика "останавливает" процесс мышления, лишает его креативности, творческой инициативы. Детская логика, широко использующая индукцию и аналогию, напротив, служит логикой открытия, получения нового знания». 4 Данное сомнение приводит автора к утверждению онтологического статуса интерпретирующего ребенка. «"Детский мир" - это мир условный, виртуальный, мир "как будто"; он не требует для своего бытия логического принципа утверждения истинности или ложности, а опирается на принцип игры. С другой стороны, ребенок чувствует и понимает, что детский мир недостаточен для полноценного бытия в социуме, ограничен, и поэтому стремится к открытости, незамкнутости своего мира».35

На наш взгляд, данное утверждение нуждается в критическом анализе. Не совсем корректно противопоставление логического принципа утверждения истинности и ложности и принципа игры. Да, с точки зрения традиционной формы знания («школьного образования») интерпретация ребенка может быть деструктивной с позиций формальной логики. Однако поскольку любое знание человека о мире интерпретативно, то его с полным правом можно

33 См.: Гегель Г. Наука логики: В 3 т. М, 1972. Т. 3. С. 262-263. 34 Дмитревская И.В. Детская логика... С. 90. 35 Там же.


назвать способом конституирования мира, а, следовательно, игрой. Просто ребенок, в отличие от взрослого, играет в другие игры и по другим правилам, кроме того, ему не нужно симулировать. «Способность к игре и потребность в ней, - пишет Л.Т. Ретюнских, -заложена в бытийной природе человека познающего, человека активно пропускающего окружающий мир через призму субъективных восприятий и представлений, через мир собственного воображения, продуцирующего разные игровые формы».36

Можно считать вполне естественным, что, начавшись с удивления, сомнения, переживания, вопрошания наивное философ­ствование детства находит прямое продолжение в игре. Разумеется, речь идет об игре особого склада - своего рода «игре понятиями»,37 «игре разума». Например, Г.Б. Меттьюз для пояснения этого использует материалы протокольных записей, сделанных им самим, а также выполненных по его заданию студентами колледжа; кроме того, он привлекает обширный фактический материал наблюдений, зафиксированный С. Айзааксом.38

Выше мы рассматривали многочисленные примеры «концептуальных игр» наивного философствования детства. Дополним их примерами Меттьюза. Можно ли потерять свое имя? Нет, отвечает на этот вопрос здравый смысл (и большинство из группы 6 -7-летних детей в протокольной записи). «Но что если человек забудет свое имя?» - спрашивает один из детей. Можно спросить у брата, отвечает ему другой, воспроизводя при этом обыч­ную логику здравого смысла вместе со столь характерным для него стремлением поскорее закрыть вопрос. Но что если и брат забыл это имя? Этот вопрос открывает перед философствующим ребенком область свободного оперирования, игры возможностями. В одном из эпизодов, анализируемых Меттьюзом, Дэнис (4 года) делает вывод о том, что один и тот же предмет одновременно может быть и впереди и позади (этот весьма глубокий вывод сделан на типично «детском» материале -- рассуждениях о «гонках» вокруг круглого стола). Благодаря такого рода игре понятиями, замечает Меттьюз, ребенок открывает для себя область логики относительных понятий.

36 Ретюнских Л.Т. Философия игры. М., 2002. С. 90. 37 Matthaws G.B. Philosophy and the Yong Child... P. 11. 38 См.: Кларин М,В. Философия и ребенок... С. 135.


Еще одним из примеров концептуальной игры может служить «астеизм» - намеренно неверное истолкование значения слов. 6-лет­ний Дэнис слышит, как его брат ворчит на людей, которые «поднимают шум из-за того, встает человек рано или нет, и из-за тому подобных вещей». Дэнис тут же замечает: «Рано и поздно - это не вещи. Это не вещи вроде чашек столов и стульев - не вещи, которые можно сделать». Меттьюз подчеркивает родство детского и философского астеизма, которое выступает как средство прочтения смысла и логики представлений, скрывающихся за часто употребляемыми понятиями и выражениями.39

Замечание Дэниса могло бы привести к попытке определить само свойство «вещности», - тем более что он уже выделил одну из категорий вещей, «которые можно сделать», что напоминает категорию вещественных предметов, выделенную Аристотелем.40 Впрочем, такого рода философские реплики, по мнению Меттьюза, замечательны сами по себе, так как они доставляют ребенку удовольствие, которое можно рассматривать как одно из непременных условий наивного философствования.

На данных примерах можно видеть, что в отличие от здравого смысла философствующий ум ребенка стремится не закрывать, а открывать проблему, ставить вопросы, ведущие в область нового, парадоксального, непознанного. В связи с этим, мы не можем в полной мере принять позицию М.В. Кларина, который, уточняя оценку Меттьюзом роли концептуальной игры для философского мышления как такового, а также и для его становления, полагает, что Меттьюз склонен несколько утрировать связь философии и интеллектуальной игры. Кларин пишет по этому поводу: «Можно в известной степени принять мысль автора (Меттьюза ~ СБ.) о том, что "философия может быть игрой", так же как и мысль об их слиянии в детском философствовании. Однако как игра, так в философское мышление (рассматриваются они как момент индивидуального или культурно-исторического развития) являются не самоцелью, но средством познания человеком (человечеством) объективно существующего мира. Мир является не только отправной точкой, истоком, но и целью познания. И игра поэтому выступает как средство познания мира, а детское философствование предстает не

39 См.: Matthaws G.B. Philosophy and the Yong Child... P. 15.

40 Ibid. P. 16.


как самозамкнутая концептуальная игра, но как инструмент активного познания человеком объективного мира и самого себя как его части».41 На наш взгляд, неверно противопоставлять наивное философствование и интеллектуальную игру и тем самым низводить философствование просто к «средству» (инструменту) познания мира. Философствование имеет ценность само по себе как цель самопознания и установления гармоничных отношений с миром. Дети могут легко поступиться стремлением к «объективности» познания, но они всегда отстаивают свое право интеллектуального и экзистенционального самовыражения. Они осуществляют себя в акте философствования, и никакая другая форма познавательной деятельности не станет для них равнозначной «заменой» философствованию.

То, что ребенок чувствует и понимает, что его мир «недостаточен для полноценного бытия в социуме»42 действительно свидетельствует о том, что этот мир ограничен, однако он ограничен не сам по себе, а ограничен этим социумом. Следовательно, стремление ребенка принимать «правила игры» взрослого мира есть не более чем фактор его приспособления, «выживания» в социуме, фактор освоения тех или иных когнитивных процедур мыследеятельности, но не фактор развития его мышления как такового.

Как отмечает Ж. Боте, для детей, зачастую, перенос когнитивных навыков, полученных в ходе решения соответствующих логических задач, на те или иные познавательные проблемы оказывается проблематичным.43 Дети научаются хорошо решать силлогизмы, но влияние этого навыка на общие результаты проявления их мыследеятельности остаются весьма опосредованным. Правило, усвоенное вне всякого контекста, может так и остаться без применения в каком-либо конкретном контексте. Таким образом, разрушение «непроизвольного автоматизма первоначальной работы» (Ж. Боте) мышления ребенка может на определенном этапе значительно усложнить ее.

Учитывая специфику «мифичности» детского сознания, необходимо обратить внимание еще на один аспект «детской»

41 Кларин М.В. Философия и ребенок... С. 135.

42 Дмитревская И.В. Детская логика... С. 90.

43 См.: Боте Ж. Течения современной педагогики... с. 154.


логики. По мысли К. Г. Юнга, мифические архетипы составляют часть особой (мифической) картины мира и в другой картине мира (скажем, рациональной) существовать не могут и вытесняются ею в подсознательное. Тем не менее, они определенным образом довлеют над речью и поведением человека, заставляя «принимать их всерьез», т.е. подчиняться их особой логике - той самой, по которой и строится мифическая картина мира, частью которой они являются.44

Выяснение особой «логики» мифической картины мира позволит лучше понять специфическую «логику» наивного философствования. Как считает Я.Э. Голосовкер, в основе создания мифического образа лежит процесс «имагинации» - синтеза двух принципиально разных моделей освоения мира. Голосовкер называет их «логикой познания» и «логикой творчества».4 Такой синтез дает повод Ф.Х. Кессиди именовать логику мифа «оборотнической логикой».46 Согласно Д.П. Пашниной, «определение» мифа базируется на особом понимании причинности и организации картины мира, что не соответствует привычной строгой причинно-следственной цепочке и классическим принципам абстрактно-логического мышления.47 Более того, данная причинность вообще не имеет никакого отношения к формальной логике. То есть она не относится к этой логике ни положительно (и потому ее никак нельзя назвать логической или даже логичной в привычном понимании этого слова), ни отрицательно (и потому ее нельзя назвать и алогичной или же антилогичной). Логика формального типа этой причинности и построенной на ней картине мира попросту безразлична: у них слишком разные ценности, акцентировки, чтобы законы одной имели какое-либо значение для другой. С одной стороны, оказываются обобщения, абстракции, объективность, вос­производимость, сходство и схематизация, с другой - конкретность, эмоциональность, различие, изменчивость и «перетекание». И та, и другая «логики» признают существующими признаки сущего, выделяемые друг другом, но не считают их существенными. И это приводит к тому, что получаются две очень разные картины мира, основанные на совершенно различных принципах и практически не

44 См.: Юнг К.Г. Душа и миф: шесть архетипов... С. 2. 45 См.: Голосовкер Я.Э. Логика мифа. М, 1987.

46 См.: Кессиди Ф.Х. От мифа к логосу... С. 114. 47 См.: Пашинина Д.П. Неопределимость мифа и особенности организации мифопоэтической картины мира // Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. 2001. №6. С. 88-107.


пересекающиеся, как две различные проекции.

Причинность мифической картины мира основана, по словам Пашниной, на «законе небезразличия» или «участного внимания».48 Если в формально-логическом представлении картины мира основное внимание уделяется структуре и функциям, то в мифическом функции неотделимы от сущности того, кто обладает этой функцией. Поскольку же предметы и явления отличаются друг от друга - и отличаются в первую очередь именно внутренне, т.е. по сущности, -то замена и обобщение становятся для этого мира невозможны, но особенно важным становится внимание к частному, конкретному, отличающемуся, ведь именно с отличием и связана функциональность.

Эта причинность выступает каждый раз как причинность некоторого со-бытия, т.е. взаимо-действия, а взаимо-действие оказывается связано с сущностью и отношениями друг к другу участников этого со-бытия или взаимо-действия. Поэтому миф предполагает и иное структурирование картины мира, и иной тип языка, специфичный для такого понимания причинности и необходимый для соответственной ему организации мифической картины мира. Однако, на наш взгляд, здесь возникает противоречие данной картины мира, ведь сочетание конкретности и синтетичности, зачастую, приводит к неопределенности. «Внимательное и скрупулезное наблюдение, всецело обращенное к конкретному»,49 с одной стороны, а с другой - «...пралогическое мышление является синтетическим по своей сущности...».50 Но было бы ошибочно полагать, что существует две формы мышления: одна пралогическая, а другая логическая, которые отделены друг от друга глухой стеной. Просто следует допустить мысль, что существуют различные мыслительные структуры, которые могут иметь место не только в одном и том же обществе, но даже в одном и том же сознании. Таким образом, по определению Л. Леви-Брюля, пралогическое мышление не антилогично, и не алогично, просто оно не стремится, прежде всего, подобно нашему мышлению, избегать противоречия. «Оно отнюдь не имеет склонности без всякого основания впадать в противоречия (это сделало бы его совершенно нелепым для нас), однако оно и не думает о том, чтобы избегать противоречий. Чаще

48 См.: Пашинина Д.П. Неопределимость мифа... С. 104. 49 Леви-Стросс К. Неприрученная мысль... С. 289. 50 Леви-Брюлъ Л. Первобытное мышление... С. 138.


всего оно относится к ним с безразличием. Этим и объясняется то обстоятельство, что нам так трудно проследить ход этого мышления».51

Таким образом, мифическое представление, являясь каждый раз символическим, т.е. отсылающим к другому, сочетает в себе и максимальное внимание к частному. Однако же в мифическом представлении две эти особенности неизменно сопутствуют друг другу и, судя по всему, связаны между собой теснейшим образом. Установка на особенное приводит к развитию конкретного мышления и сводит к минимуму возможность обобщения. Она же приводит к тому, что каждое конкретное воспринимается в соответствующем ему окружении, соответствующей ситуации, т.е. столь же частной «картинке», сопровождаемой каждый раз определенной эмоцией и поведенческим императивом. Таким образом, конкретное в мифической картине мира необходимо выступает как символ, отсылающий к условиям его существования, и не может быть пред­ставлено формально-логически, «само по себе».





Рекомендуемые страницы:


Последнее изменение этой страницы: 2019-05-17; Просмотров: 26; Нарушение авторского права страницы


lektsia.com 2007 - 2020 год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! (0.011 с.) Главная | Обратная связь