Третий уровень речевого развития. Понимание обращенной речи приближается к низкой возраст­ной норме

На этом уровне разговорная речь детей становится развернутой, без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

Понимание обращенной речи приближается к низкой возраст­ной норме. Однако дети не понимают некоторые формы рода, чис­ла, падежа существительных, прилагательных, глаголов; некото­рые значения однокоренных слов, а также смысла выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, простран­ственные и другие связи.

Активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальным речевым развитием. В результате обследования предметного, глагольного словаря и словаря признаков отмечаются следующие пробелы:

—  незнание слов, лексическое значение которых доступно для
детей среднего и старшего дошкольного возраста (стакан, фонтан,
форточка, переносица, балерина, бегемот, жираф...);

—  неправильное употребление слов в речевом контексте: название частей предмета заменяют названием самого предмета (носик
чайника — «чайник», ствол — «дерево»), название предмета заменяют названием действия (веник — «пол подметать»);

—  смешение названий предметов, сходных по внешним проявлениям (кисточка — «щетка»); сходных по назначению (кресло —
«диван»); сходных по ситуации (грядка — «овощи»);

—  замена родовых понятий видовыми и наоборот (воробей — «птичка», деревья — «березки»);

—  неточное понимание и употребление обобщающих понятий (транспорт — «машины»);

—  недостаточное использование в речи антонимов, синонимов.

Дети могут самостоятельно образовывать новые слова, исполь­зуя простые словообразовательные модели, но затрудняются в об­разовании существительных с помощью уменьшительно-ласкатель­ных суффиксов (стул — «стулик», стол — «столъчик»), относитель­ных прилагательных (стол из дерева — «деревкин стол», каша из гречки — «гречная каша»), приставочных глаголов (переходит доро­гу — «ходит по дороге», выезжает из гаража — «едет из гаража»).

Более устойчивым становится употребление детьми простых грамматических конструкций. Однако в их речи имеет место значитель­ное количество ошибок в словоизменении:

— неправильное употребление некоторых форм существитель­ных множественного числа (рты — «роты», стулья — «стулы»);

—  смешение окончаний существительных в косвенных падежах (рисует карандашом — «рисует карандашом», купил бокал — «купил бокалу»);

—  замена окончаний существительных среднего рода в имени­тельном падеже окончанием существительных женского или муж­ского рода (зеркало — «зеркала», облако — «облак»);

—  склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (купил пальто — «купил палъту», пол­зет по стеклу — «ползет по стекле»);

— неправильное согласование прилагательных с существительными (синее платье — «синяя платье», голубое небо — «голубая небо»);

—  неточное согласование существительных и глаголов (папа ест — «папа едят», бабушка идет — «бабушка идут»);

—  неправильное употребление существительных множественно­го числа в родительном падеже (в лесу много деревьев, шишек, травы — «в лесу много деревов, Шишков, травов»);

—  Пропуски предлогов, их замена и смешение (взяла куклу с полки – «взяла куклу на полке»); сложные предлоги (из-за, из-под) практически отсутствуют в речи.

Фонематическое недоразвитие проявляется в неправильном звукопроизношении, в несформированности процессов дифферен­циации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, а также в неумении выполнять несложные дей­ствия звукового анализа, что проявляется в следующих ошибках:

—  в недифференцированном произнесении свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров; один звук может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы, например, звук [с'] может заменять звуки [с], [ц], [ш], [щ] (санки — «сянки», овца — «овся», шайба — «сяйба», овощи — «овоси...»);

—  в замене некоторых звуков более простыми по артикуляции
(рана — «лана», сук — «тук», пароход — «паяход»);

—  в смешении звуков (ребенок изолированно произносит их
правильно, а в словах и в предложениях взаимозаменяет);

—  в оглушении согласных [б], [д], [г] (банка — «панка», дом — «том», Галя — «Каля»).

Фонетическая сторона речи на данном уровне речевого развития более сформирована. Исчезает смазанность, диффузность произно­шения артикуляторно- простых звуков. Но имеют место нарушения (искажения, пропуски) произношения свистящих, шипящих, аффрикат и соноров.

В большинстве случаев слоговая структура 2-3-4-сложных слов воспроизводится правильно. Грубое нарушение слоговой структу­ры слова проявляется при воспроизведении слов со стечением со­гласных, а также малознакомых и незнакомых слов (клубника — «кубика», библиотека — «билитека», велосипед — «сипед»).

Данный уровень предполагает наличие развернутой фразы, од­нако связная речь сформирована недостаточно:

—  при пересказе текстов часто не соблюдается логическая последовательность;

—  дети испытывают серьезные трудности при составлении рас
сказа-описания, заменяя его перечислением отдельных признаков;

—  творческое рассказывание многим недоступно: не определяют
замысел рассказа, в изложении нет последовательного развития
сюжета, нередко творческое задание заменяется пересказом сюжета.

Игровая деятельность детей с данным уровнем речевого разви­тия не сопровождается комментариями, вопросами, рассказами. В редких случаях дети выступают инициаторами общения со сверст­никами и взрослыми.

Четвертый уровень речевого развития (по Т.Б. Филичевой)

Проведенное Т.Б. Филичевой многолетнее изучение речи стар­ших дошкольников позволило установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описан­ных уровней развития речи, и может быть определена как четвер­тый уровень речевого развития.

У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования, щи выполнении специально подобранных заданий.

Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополуч­ное впечатление: у них нет ярких нарушений звукопроизношения; как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков [р-р'-л-л', щ-ч-ш, т'-ц-с-с'...]. Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значе­ние слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие — искажение звуконаполняемости в разных вариантах:

1. Персеверации — «блиблиотекарь» — «библиотекарь», «физту тульники» — «физкультурники».

2. Перестановки звуков и слогов — «пиждак» — «пиджак», «ко моснавт» — космонавт», «потрной» — «портной».

3. Элизии (сокращение согласных при стечении) — «гинасты» — «гимнасты», «качиха» — «ткачиха», «дрессирощица» — «дрессировщица».

4. Парафазии (замены слогов) — «мотокилист» — «мотоциклист», «физутурница» — «физкультурница».

5. В редких случаях — опускание слогов — «велопедист» — «велосипедист».

6. Добавление звуков (игруша) и слогов (воовощи).

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уро­вень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой сто­роны речи. Так, при достаточно разнообразном предметном слова­ре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц {пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей разных профес­сий (фотограф, телефонистка, библиотекарь), частей тела (подборо­ док, веки, ступня). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь — птичка, деревья — елочки, лес — березки).

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный  — круглый ,переписал — писал. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации («Дядя красит щеткой забор.» — вместо «Дядя красит кистью забор»; «Кошка катает мяч.» — вместо «клубок»), в смеше­нии признаков (высокий забор — длинный; смелый мальчик — бы­ стрый; дедушка старый — взрослый).

Имея определенный запас слов, обозначающих разные профес­сии, дети испытывают большие трудности при дифференцирован­ном обозначении профессий для лиц мужского и женского рода: одни дети называют одинаково их («летчик» — вместо «летчица»), другие предлагают свою форму словообразования, не свойствен­ную русскому языку («лёчика» — вместо «летчица», «развеска» — «разведчица», «дрессир» — «дрессировщица», «кладовка» — «кла­довщица»).

Образование слов с помощью увеличительных суффиксов также вызывает значительные затруднения: дети или повторяют назван­ное логопедом слово (сапог — большущий сапог), или называют произвольную форму («нощища», «ноготища» — вместо «ножища», «сапогина» — «сапожище», «кулащица» — «кулачище»).

Стойкими остаются ошибки при употреблении:

— уменьшительно-ласкательных существительных («пальтовка» -«пальтишко», «платенка» — «платьице», «скворчик» — «скворушка», «ременчик» — «ремешок» и т.д.);

— существительных с суффиксами единичности («горошка», «гороховка» — «горошинка»; «пуховка», «пушка» — «пушинка»; «изюм», «изюмка» - «изюминка»);

— прилагательных, образованных от существительных с различ­ными значениями соотнесенности («пухной» - «пуховый»; «клюко вый» — «клюквенный»; «сосный» — «сосновый»);

— прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоцио­нально-волевое и физическое состояние объектов («хвастовый» — «хвастливый»; «улыбкиный» — улыбчивый»);

— притяжательных прилагательных («волкин» — «волчий»; «лисо вый» — «лисий»).

На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике (самолет, листопад, снегопад, вер­толет и т.д.), отмечаются стойкие трудности в образовании мало­знакомых сложных слов (вместо «книголюб» — «книжник», «ледо­кол» — «легопад», «далекол»; «пчеловод» — «пчельник», «пчеловик»).

Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, ука­зывающих на размер предмета (большой — маленький), простран­ственную противоположность (далеко — близко), оценочную ха­рактеристику (плохой — хороший). Трудности проявляются в вы­ражении антонимических отношений следующих слов: бег — хождение, бежать, ходить, не бег; жадность – не жадность, вежливость; вежливость — злой, доброта, не вежливость.

Правильность называния антонимов во многом зависит от сте­пени абстрактности предложенных пар слов. Так, совсем недоступ­ным является задание на подбор противоположных по значению слов: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные иг­рушки. В ответах детей чаще встречаются исходные слова с частицей «не-» (не румяное лицо, немолодость, несвет, неразные), в отдельных случаях называются варианты, не свойственные русскому языку (передняя дверь — задок — задник — непередничек).

С дифференциацией глаголов, включающих приставки «ото», «вы», также справляются не все дети: чаще подбираются слова, близ­кие к синонимам (пригнуть — загнуть; впустить — запустить; вка­тить — закатить; отнимать — забирать).

Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. Например: «румяный, как яб­локо» трактуется ребенком «как много съел яблок», «столкнулись нос к носу» — «ударились носами», «горячее сердце» — «обжечься можно», «не плюй в колодец — пригодится воды напиться» — «пле­ вать нехорошо, пить нечего будет», «готовь сани летом» — «летом забрали санки с балкона».

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных ро­дительного и винительного падежа множественного числа (в зоо­ парке кормили белков, лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов («выглянул и двери» — «выглянул из-за двери», «упал из стола» — «упал со стола», «мяч лежит около стола и стула» — вме­сто «между столом и стулом»). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существи­тельными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода («Я раскрашиваю шарик красным флома­ стером и красным ручкой.»), единственного и множественного числа («Я раскладываю книги на большом столах и маленьким стулах.» — вме­сто «Я раскладываю книги на больших столах и маленьких стульях.»), сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными («Собачка увидела две кошки и побежала за две кошки.»).

Недостаточная сформированность лексико-грамматических средств языка неоднородна. У части детей выявляется незначитель­ное количество ошибок, и они носят непостоянный характер (при­чем, если детям предлагается сравнить правильный и неправиль­ный варианты ответа, выбор осуществляется верно).

Это свидетельствует о том, что в данном случае становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме.

У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже при выборе правильного образца, спустя некоторое время, в самостоятельной речи они по-прежнему пользуются ошибочными формулировками. Состояние речевого развития этих детей тормо­зит темп их интеллектуального развития.

Отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие их связной речи.

1. При составлении рассказа по заданной теме, картине, серии
сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.

2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на
свободную тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми, малоинформативными предложениями.

3. Остаются трудности при планировании своих высказываний и
отборе соответствующих языковых средств.

Таким образом, полученные данные позволили Т.Б. Филичевой выделить детей с более легкой формой общего недоразвития речи в самостоятельную категорию и определить её как четвертый уровень.

Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психологических особенностей, которые затрудняют формирование речевой деятель­ности и требуют целенаправленной коррекции. Психологический статус ребенка с ОНР характеризуется недостаточной устойчи­востью внимания и степенью его распределения и переключаемости. У данной категории детей отмечаются серьезные проблемы в раз­витии восприятия (слухового, зрительного, кинестетического и др.), т.е. в формировании представлений о предметах и явлениях окружающего мира. При относительной сохранности смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Связь между речевыми нарушения­ми и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дос­тупными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логиче­ского мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, срав­нением и обобщением.

Несколько иначе развивается воображение (психологическая ос­нова творчества) у детей с тяжелыми нарушениями речи. Им ока­зывается недоступным выполнение творческих заданий. Рисун­ки таких детей отличаются бедностью замысла и содержания. Они плохо понимают переносные значения слов, метафор и испытыва­ют трудности в составлении творческих рассказов.

У большинства детей отмечаются нарушения в развитии двига­тельной сферы, т.е. общей и мелкой моторики (плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении). Наибольшие трудности выявляются при выполнении упражнений для паяцев и кистей рук, сопровождающихся словесной инструкцией.

Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности у дошкольников с ОНР: низкая речевая активность в ходе игр, неумение организовать сюжетно-ролевую игру, отказ от участия в играх вербального характера.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами наблюдаются от­клонения в эмоционально-волевой сфере. Им присущи пассивность, нестойкость интересов, неуверенность в себе, повышенная раздра­жительность, агрессивность, замкнутость.

В процессе формирования коммуникативных навыков у детей с системным недоразвитием речи наблюдаются определенные про­блемы, которые проявляются в незрелости мотивационно-потребностной сферы и приводят к стойким нарушениям общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия: дети с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми.

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться: